●●●●· · 扣｜ ｜ｌ 同课异构探究．· “同课异构”是指同学科或同主题的内容，由不同的教师设计教学方案，在对 比中进行教学研讨的一种教研形式；意在实现执教者、听课者、评课者多种思想的交 换，引发思维碰撞。然而在实际的操作过程中，它也存在着随意性和盲目性。比如组 长定个内容，叫几位教师各自去准备，然后一起上上听听就算完了。执教者完全是在 单干，其他教师只停留在点评的层面。为使“同课异构”更加富有实效，笔者认为有 必要注意以下几个点。 一、明确出发点 同课异构的目的是让不同的教师根据自己的生活经历、知识背景、情感体验， 基于对不同学情的了解，建构出不同意义的设计，呈现出不同的教学风格；并通过研 讨，让执教者和听课者互相交流，取长补短，寻找最佳的教学方法。因此，执教者、 听课者、评课者都必须摆正心态，执教者要明确，参与“同课异构”不是为了比输 赢，不要老想着怎样高人一招，也不必担心出错。因为教学设计、教学方法本身没有 错与对的区别， “同课异构”只是用来比较哪些方法更适合当前的教育对象而已。 为了既减少教师压力，又能展现出不同风格的课堂，执教者最好是挑选不同特质 但水平较为接近的教师。 二、找准起点 “同课异构”除了关注教师自身特点之外，更需要关注学生已有的知识储备，这 是学生的认知起点，也是“同课异构”教学的起点。找准学生的“最近发展区”进行 建构，才能使我们的教学相对更有效。 三、避免极端点 “同课异构”强调“同中求异、异中求同”，但在实施过程中往往会出现两种极 端现象，不利于活动形成有价值的研究成果。 有的教师只求“同”，不求“异”。照搬教参或某位名家，囫囵吞枣，既定程 序，缺乏创新，结果呈现的几堂课往往雷同。还有一部分教师则过分追求标新立异， 认为只有与众不同才能拔得头筹，一味地进行大量所谓拓展，对原来的内容视而不 见，教学形式上追求花里胡哨，故弄玄虚。 这样的“求同”和“求异”，同样使研究失去了本质的意义。 四、拿捏基点 “同课异构”的基点应在于探求异中之“同”，也就是对教材和课改方向的正 ２９ 改与课堂教学 确、准确解读。无论怎样不同的构想，都应该殊途同归，因为我们的教学目标是一致 的。只有拿捏准了作者和编者意图之后，才能对教材作出正确处理，既紧扣教材又不 照本宣科，既源于教材又高于教材，真正把教材用活。 五、把握着力点 “同课异构”的着力点不在于几堂课的呈现，而在于通过组内研讨。发现教学规 律，寻求最优教学方案，并促进教师专业成长。 年级组讨论确定主题后，同年级的教师要共同研度，共同讨论，贡献各自的智 慧，然后再让执教者结合ＰＩ身特点备课。课前研讨做得越扎实，就越有利于展现 更多的风格、更多的文本解读、更多的教与学的方法，越有利于增强听课评课教师参 与活动的主观能动性。 展示的多样性并不代表实际的可行性， “同课异构”更为重要的着力点还在于 课后进行深入的对比分析，找差距，学先进，促进步。不仅要求听课教师发表看法建 议，更多的是要求担负授课任务的教师进行１９我反思。反思的目的不在于评出孰优孰 劣，而是要将精力放在分析学生的学习特点、学习方法、学习需求上，使每位教师都 有机会展示自己的研究思路，以换取他人的意见与建议。如果能在充分综合之后形成 新的教学设计再度教学，那活动就更扎实了。 六、丰富应用点 目前，常见的“同课异构”普遍都是“两人同课异构”。笔者认为还可提倡其他 形式。如： “多人同课异构”，多名教师参与上课，丰富了研究对象，使研讨更具广泛性和 丰富性，取得的经验更具有普遍性和适用性。嘉兴市小学语文“领雁ｌＴ程”培ｔＪｌｌｕ，？， 笔者就有幸参加过钧儒小学的“同课异构”活动。他们将中段语文分为一个组，同上 《检阅》一课，然后坐下来研讨，形成新的学习方案，再由先前未上过课的教师进行 执教。 “一人同课异构”，同一名教师同时设计不同的方案在不同班级中进行尝试， 这样几个方案就更具可比性。因为不同的教师之间或多或少会存在差异，包括性格上 的、能力上的、个人喜好上的等。同一种方法让不同的教师去实施可能会取得截然不 同的效果。而“一人同课异构”，就避免了这些差异所带来的影响，提高了研究效果 的信度，使其更具说服力。 “一人同课多轮”，同一个教师上完第一遍之后，听取组内教师意见，修改方 案，再度教学，甚至可以再修改，再尝试；通过反复完善．形成同课的最佳方案。 另外，由于个别学校的规模小，不存在平行班，教研组人数也偏少，因此“同课 异构”也不要局限于校内，可以跨校区或校际开展，使活动效益最大化。 一次富有实效的“同课异构”对于执教者而言可能是终身难忘的，因为它给了教 师…·个发现自我、重塑自我的平台。通过上课与听课、自己和他人的对比，找到教学 过程中的漏洞和不足，发现别人好的教学方法，促进自身教学能力的提升。 （摘自《教育信息报》２００９．１１＿７） ３０
