新课程改革100问

新。所谓自主就是尊重学生学习过程中的自 主性，性——在学习的内容上、时间上、进度上，更多地给与学生自主支配的机会，给 学生自主判断 、自主选择和自主承担的机会。过去的课堂是老师控制学生学什么，什么时间学，学生 始终处 于被动状态，这种过度控制压抑了学习的兴趣和学习过程中的美好体验。 所谓合作就是学生之间和师生之间的互动合作， 平等交流。 学生不再是孤立的学习 者，而 是愿意与同伴一起合作学习， 与人分享学习与生活中的失败与成功的体验。 合作是一种 开放的 交流。培养学生合作的品质，乐于与他人打交道，是培养人的亲和力的基础。 所谓创新就意味着不故步自封、 不因循守旧、 不墨守成规， 总是试着为力改变， 所以 创新、 探究和发展是健康人格的重要组成部分。 缺乏创新意识和能力的人的人格是不完 善的， 一个自我实现的人总是带有开拓进取、 勇于冒险的精神， 不会固守不变的东西得过且过。 这些就是新的学习方式的基本精神， 不管你是接受学习还是探究学习， 也不管是个 体学习 还是合作学习，都要体现一个这样的精神。所以接受学习也完全可以是自主学习，因为 在学习 过程中学生有高度的情感投入，有明确的目标追求，不断的反思和检视自我，能清晰的 认识到 自己要完成的学习任务，积极地寻找发现问题、解决问题的途径，通过这些内存动力的 支持去 达成目标的实现，这样的学习就是非常有效的，因而是高品质的自主学习。 （根据《师资建设》2004 第 3 期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》 编写） 2、现在的学习方式有哪些不足和缺点？新的学习方式有哪些？ 过去的学生的学习更多的是机械重复、简单训练、接受学习。学生的探究、实质 性参与教 学的过程、学生之间互动与合作、交流与分享太少。所以今天我们要强调合作学习、探 究学习 ， 要把所有学生的学习都提高到一个自主学习的高度。 自主学习就是学生自我导向—— 明确学 习的目标， 自我激励——有感情的投入， 自我监控——发展学生的学习策略和思考策略， 作为 教学的一个目标， 应通过具体真实的问题解决来更好地明确解决问题所依持的原理。 让 学生能 够把这一原理应用到更广泛的情境中去。原有的试图说服学生、命令学生、简单重复已 有的正 确结论的学习方式，禁锢了学生的思想，剥夺了学生质疑的权利，压抑了学生的创造潜 能。 学习方式不管是合作学习， 还是个体学习， 也不管是探究学习还是接受学习， 都要体 现自主学习的精神。自主学习是一种学习过程中的内在品质，不是外在的表现形式。它 必须具 备自我导向、自我激励、自我监控三种构成要素。 （根据《师资建设》2004 第 3 期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》 编写） 3、教学方式应该实现哪些转变？ 传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来 展开，其 基本做法是：以纪律教育来维持组织教学，以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来 巩固已 学知识，以多做练习来运用新知识，以考试测验来检查学习效果。这样的教学方式，在 新一轮 基础教育课程改革理念下，它的缺陷越越来显现出来。它以知识的传授为核心，把学生 看成是 接纲知识的容器。按照上述五步进行教学，虽然强调了教学过程的阶段性，但却是以学 生被动 的接受知识为前提的， 没有突出学生的实践能力和创新精神的培养， 没有突出学生学习 的主体 性，主动性和性。因此，革新教学方式势在必行。 ⑴ 变“组织教学”为“动机激发” 其目的是让学生在师生交往的情境中， 受到某种刺激， 对将要学习的内容产生需求 的欲望 ，进而形成学习的动机。 学习动机是学生学习系统中重要的动力因素，在学习过程中起着“核心”作用。 没有学习 动机，就不会有积极主动的学习活动。学生的学习动机并不会无缘无故的产生，而要靠 教师在 师生的交往中去激发、去培养。实践证明， “目标激励法”“表扬促进法”“友好交往 、 、 法 ”等等，都是激发学习动机的好方法。 ⑵ 变“讲授知识”为“主动求知” 其目的是让学生摆脱教师那种生浇硬灌的教学模式， 掌握学习的主动权， 根据自身 的实际 来选择、探求蕴藏在教材中的知识。在这一阶段，要突出“自主求索”四个字。这就要 求教师 不能瞪着眼睛站在讲台上看着学生学习， 更不能再用一套讲义来应付全班学习不同的学 习需要 ，而应和颜悦色地走到学生之中，帮助、引导学生学习。教师既要提问学生又要让学生 提问， 让教学在彼此质疑、 共同思考之中展开， 让学生的学习在彼此交流、 相互促进之中深入。 教在 学后，学在教前，生为主帅，师为参谋。这个阶段很重要，也很复杂，操作的难度较大， 一般 可以采用“问题讨论法”“主题研究法”“师生方谈法”等方式展开教学活动。 、 、 ⑶ 变“巩固知识”为“自我表现“ 其目的是让学生免除机械记忆、 重复练习之痛苦， 以自我表现的形式， 一方面消化、 深化 知识，并内化成自身素质，另一方面凸现主体、张扬个性、加强合作，养成活泼自信的 品格和 团结协作的精神。

在这一阶段，要在“动”字上下功夫，要力求做到身动、心动、人人 动。为 了达到这一要求，教师可以采用或模拟表演，工对抗辩论，或演讲朗诵，或趣味游戏等 形式鼓 励学生动。 学生在动中学， 在学中动在自动中战胜自我， 发展自我， 在他动中发现不足， 弥补 不足。 ⑷ 变“运用知识”为“实践创新” 其目的是让学生打破书本的局限，突破经验教训的禁锢，不做知识的奴隶，不做教 师驱赶 的绵羊，着力培养自己求异、求新的创新思维和敢疑、敢闯的创新精神。 从学习过程的整体上看， 这一阶段是实施全过程的归宿环节， 前三个阶段原活动都 是在为 这一阶段的完成蓄积力量。一堂课的学习活动是否成功，关键要看这一阶段的质量。因 为只有 搞好为这一阶段的活动， 才能让学生的学习产生实质性的变化， 才能达到教学就是以培 养学生 的创新精神和实践能力为主的目的。因此，教师在这一阶段要做探险队长、突围队长， 打破常 规，运用一些具有挑战性的问题来强化学生的创新意识。比如，学生解答一个问题后， 教师可 提问： 这是不是最佳办法？此题是否还有其他解法？换一种说法是否效果更好？这里是 否有错 误或漏洞？以此鼓励学生质疑书本， 鼓励学生突发奇想， 敢冒风险， 鼓励学生动手实践， 身体 力行。 ⑸ 变“检查知识”为“互相交流” 其目的是让学生通过同学间、师生间的学习体会和情感体验的交流，总结知识，体 验学习 方法，感受学习的酸甜苦辣。这一阶段虽然是结尾阶段，但切忌流于形式。成果汇报、 学习拾 遗、几点补充等，都是很好的交流方式。总之，要让学生在相互的交流中，将所学的知 识形成 完整的知识体系，组建崭新的认知结构来增长学生的实践创新能力。 （根据王德斌、胡荣华《教学方式的五个转变》编写， 《湖南教育》2004 年第 2 期） 4、什么是学习环境？ 学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、 利用必 要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流 和意义 建构四个部分。 ⑴ 情境， 学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。 在教学设 计中， 创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。 ⑵ 协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的 协作， 对学习资料的收集与分析、 假设的提出与验证、 学习进程的自我反馈和学习结果的评价 以及意 义的最终建构都有十分重要的作用。 协作在一定的意义上是协商的意识。 协商主要有自 我协商 和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习 小组内部 之间的商榷、讨论和辩论。 ⑶ 交流， 是协作过程中最基本的方式或环节。 比如学习小组成员之间必须通过交 流来商 讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标， 怎样更多的获得教师或他人的指导和 帮助等 等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整 个学习 群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。 ⑷ 意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及 事物之 间的内在联系。 在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反 映事物 的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 5、新课程的教学原则有哪些？ ⑴ 把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 ⑵ 教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合， 教师确定的问题应该使学生 感到就 是他们本人的问题。 ⑶ 设计真实的任务。 真实的活动是学习环境的重要的特征。 就是应该在课堂教学 中使用 真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。 ⑷ 设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。 ⑸ 给予学生解决问题的自主权。 教师应该刺激学生的思维， 激发他们自己解决问 题。 ⑹ 设计支持和激发学生思维的学习环境。 ⑺ 鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。 ⑻ 支持学生对所学内容与学习过程的反思， 发展学生的自我控制的技能， 成为独 立的学 习者。 6、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么？怎样融合教学理念与教学行 为？ 以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行，广大第一线的教师 通过培训 和自学，已经有了让学生自主探究等新理念，但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理 念一套 套，课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍，导致这种理念和行为相脱节的原因是什么？ 我们认 为关键是先进的教学理念没有被内化。陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想 与行动 相结合而产生的知识是真知识， 真知识的根是安在经验里的， 从经验里发芽抽条开花结 果的是 真知灼见。我们要有自已的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才 可以接 得上去， 别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。 每个人的理念是个体的认 识、经 验、行为在其头脑中的反映。教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只 有将先 进的教学理念与教师的实际感受联系起来， 才有可能

构建起属于自身的新的理念。 理念 通过行 为来体现，理念更是在教学实践中构建和发展起来的。 这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理 论层面， 而教师行动研究则着眼于实际的教学问题，从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发， 研究的 主人翁是第一线的教师。 行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。 教师通过有 系统地 搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案，不断改进自已的教学，精益求精。用先进 理念对 照已有经验基础上的教学，找出理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找 出理念 与行为之间的差距，进一步改善教学行为。实践证明： “实践+反思”是理念和行为相 连接的最 直接的手段，也是教师专业发展的有效途径。 (根据《小学数学教师》 （2004 第 4 期）编写) 7、怎样定位师生角色？怎样看待师生的作用？ ⑴ 教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。 教师的作用从传统的传递知识的权 威转变 为学生学习的辅导者， 成为学生学习的高级伙伴或合作者。 教师应该给学生提供复杂的 真实问 题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学 生对问 题解决的多重观点， 这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。 教师必须创设一 种良好 的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、探究、合作学习等方式来展开他们 的学习 。 教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。 教师必须提供学生元认知工具和心理测 量工具 ，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识 教学目 标包括认知目标和情感目标＝萄?侵鸩郊跎偻獠靠刂啤⒃黾友??晕铱刂蒲?暗墓? 獭 br ⑵ 教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者， 应当激发学生的学习兴趣， 引 发和保 持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线 索，帮助 学生建构当前所学知识的意义。 为使学生的意义建构更为有效， 教师应尽可能组织协作 学习， 展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。 ⑶ 学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。 学生应面对认知复 杂的真 实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风 格、新 的认识加工策略， 形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。 新课程教学比传统教学 要求学 生承担更多的管理自己学习的机会； 教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的学生 “最近 发展区” ，并为学生提供一定的辅导。 8、让学生自主、合作、探究性学习，是不是教师就必须让出讲坛？ 目前，我们有些教师很怕讲，能少讲则少讲，能不讲则不讲，尽量让学生讲，生 怕惹上“ 越俎代庖”之嫌。越来越多的教师认为落实新课标中“学生是学习的主人” 这一理念， 教师必 须让出讲坛，这样才能显示课改的彻底性，这样才能表明自己的教育思想是与时俱进。 其实淡 化教师的讲，强化学生的自主意识，并不排除教师的讲，关键时刻教师的讲是必要的， 关键是 看教师怎样讲。 教师讲应是精要地讲， 教师要精心选择和设计好自己的 “讲解点” “点 和 讲” 。有些知识，教师不讲，学生就不明白。对学生模糊不清的东西，错误的东西，教师不 引导， 不点拨，不讲解就不行。否则就像韩愈所讲的“其为惑也，终不解也。 ”语文教育大师 袁蓉几 十年的教育经验告诉我们： 当教师的不要怕讲， 在学生迷茫时， 该指点迷津就指点迷津， 该旁 敲侧击就旁敲侧击；当学生不懂时，该理直气壮地讲就理直气壮地讲。 9、课堂上比安静更重要的是什么？ 在不小中小学的课堂里都有这样的标语： 明亮的教室要干净， 神圣的教室要安静。 一个班 级几十个学生，一个学校几百上千学生，没有秩序，没有纪律是不行的。但秩序和纪律 都是手 段，不是目的。目的应该是创造良好的学习环境（我更愿意说是创造有利于孩子成长的 环境， 学习仅仅是成长的一部分） 。 就学习而言，良好的安静环境是一个因素，特别是在自习的时候，因为安静下来 就比较容 易抽入。也就是说，让学生能够投入学习才是目的。不过，安静≠投入，有时学生很投 入，却 不一定安静；或者学生很安静，但并没有投入。学生在该安静的时候安静不下来，原因 不仅仅 是缺乏自控能力，还与课程设计、教学组织有关，比如教学内容乏味、教学方法缺乏变 化或者 教学节奏不当， 这些时候学生的注意力很容易分散； 教师对学生的看法也会影响学生的 自我定 位，比如当教师总给“好学生”机会里，那些“差生”就会不自觉地用“捣乱”的方式 吸引别 人的注意， 以此来肯定自己的存在。 好的老师很容易从学生的神态中觉察到学生是否投 入， 并 相应地调整课程的内容和教学方法， 让学生最大程度地区性参与到学习过程中来。 即便 是学生 缺乏自控能力， 教师善加引导也会产生积极的结果。 要让学生在该安静的时候能安静下 来，光 提要求是不够的，还应该有一些具体的方法。这个过程本身，也有助于学生学习如何自 我控制 和尊重他人。当学生真正投入学习时，教师也会从学生发亮的眼睛、兴奋的神情中而

得 到激励 而把课讲得更好。不言而喻，这样的课堂会产生最好的教学效果。 对课堂而言，过分地强调安静并不科学。一个好的课堂，用美国著名教育学家梅 里尔·哈 明博士的话说，应该是“鼓舞人心的” 。在《教学的》一书中他描述了“鼓舞人心” 的课 堂中可以观察的五种品质：清晰的尊严感——不管有没有天赋，学生们都昂首挺胸，大 胆地发 表意见，显得自信、无忧无虑，他们相信自己，也把自己视为有价值的、值得尊重的人； 流淌 着轻松的活力——学生们显得生机勃勃、有活力、健康，所有学生都忙碌着、参与着； 自主性 ——学生做出恰当地选择，主导并约束自己，持之以恒地自愿学习，没有被逼迫学习的 现象； 集体感——共享合作、相互依赖、亲密无间，学生们彼此支持，也支持教师，没有对抗 和拒绝 ；觉察——学生是机灵又富于创见的，他们知道自身和周遭正发生的一切，能驾驭自己 的思想 和情感。毫无疑问，这样的课堂会产生最好的教学效果。 所以，要让学生喜欢学习、学习得更好，我们需要做的也许比让学生安静下来要 更多。 10、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么？ 以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行，广大第一线的教师 通过培训 和自学，已经有了让学生自主探究等新理念，但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理 念一套 套，课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍，导致这种理念和行为相脱节的原因是什么？ 我们认 为关键是先进的教学理念没有被内化，陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想 与行动 相结合而产生的知识是真知识， 真知识的根是安在经验里的， 从经验里发芽抽条开花结 果的是 真知灼见。我们要有自已的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才 可以接 得上去， 别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。 每个人的理念是个体的认 识、经 验、行为在其头脑中的反映。教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只 有将先 进的教学理念与教师的实际感受联系起来， 才有可能构建起属于自身的新的理念。 理念 通过行 为来体现，理念更是在教学实践中构建和发展起来的。 这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理 论层面， 而教师行动研究则着眼于实际的教学问题，从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发， 研究的 主人翁是第一线的教师。 行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。 教师通过有 系统地 搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案，不断改进自已的教学，精益求精。用先进 理念对 照已有经验基础上的教学，找出理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找 出理念 与行为之间的差距，进一步改善教学行为。实践证明： “实践+反思”是理念和行为相 连接的最 直接的手段，也是教师专业发展的有效途径。 11、在新课程观念下，什么样的课堂才是一个好的课堂？ 首先是能够为学生的学习提供一个丰富的智力生活的背景，就是创造一个充满探 索精神的 自由表现的学习情境，一个相互支持、互相欣赏、彼此接纳的和谐氛围，学生可以率真 地袒露 自己的心扉，表现出最本真的一面。这样的氛围当更加有利于学生的心理健康发展。 其次是学生实质性的参与了教学过程， 包括： ⑴师生之间要为实现教学的目标去充 分的沟 通、交流和商讨以达成 一个共识，即我们为什么学这个内容，学习这个内容对学生本 身成长有 哪些意义。⑵学生参与建构知识的过程，不是简单的在教师指导下的推演，而是学生在 不断的 质疑、不断的修正、多元化的理解下共同探究一个公式或是一个原理的由来。⑶最后反 思总结 学习后还有什么困惑和问题需要进上步的探索。 另外，学生是否有在课堂上有展示自我、发现自我、发展自我的机会。只有展示才 有发现 ，只有发现才有发展，潜能就是在这一过程中突现并丰富和发展出来的。 （根据《师资建设》2004 第 3 期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》 编写） 12、教学过程的本质是什么？ 教学是教师的教与学生的学的统一， 这种统一的实质就是交往。 《基础教育课程改 革纲要 （试行） 》指出： “教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识 与培 养能力的关系。 ”师生的交往互动，是教学过程的本质属性。没有师生的交往互动，就 不存在 真正意义的教学。 教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。 ⑴交往的本质属性——主体性 交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成 为交往活 动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、 改造与 被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”“我与你”的意义存在关系。在这种关系 、 中， 师与生人格上，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是学生 主体的 定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为 学生学 习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。 ⑵交往的准则——相互理解 理解是交往的“生态条件” 只有相互理解， ， 才能相互沟通，相互倾听，

相互信任， 相互 合作，没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教 学理论 素养的教师与学生进行交往的文化， 教学任务的完成， 教学意义的创生离不开师与生的 共同努 力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走 向对方 的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合 作性。 ⑶交往的运行机制——视界融合 交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这种“主体间性”的实 质是没有 内外压力与制约的相互理解与沟通。 教与学的交往是双向的、 互动的， 包括教师与学生， 学生 与学生， 师生与教材及其各种教学资源等， 单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。 而教 学中的对话、 沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。 以相互碰撞的回 应中， 来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的思 想、新 的视点不断产生。 视界融合过程就是教学的意义建构过程， 也是师生吸纳人类文明、 净 化心灵 、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性——创造性。 ⑷交往的存在状态——全息互动 交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学中交往的意义已远远超越了 它原始的 语言学的意义，它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交往的特殊变体，是有 知识和 经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。 教学这一交往活动， 不仅 指向参 与者的认知过程，也指向参与 者情意价值形成过程，作用于他身心的各个方面。全息 互动的交 往是一种能动的建构，包括知识技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善，它不 仅仅是 知识的生产， 也是精神生产的过程。 交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。 教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审 视教学过 程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合 作的教 学， 互动创生的教学， 促进人全面和谐发展的教学， 这是我们的基本出发点和理想追求。 13、为什么说教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性？ ⑴交往的本质属性——主体性 交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成 为交往活 动。处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、 改造与 被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”“我与你”的意义存在关系。在这种关系 、 中， 师与生人格上，关系上平等，活动上自主，教学上民主。有了师与生，特别是学生 主体的 定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为 学生学 习的伙伴和朋友。交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。 ⑵交往的准则——相互理解 理解是交往的“生态条件” 只有相互理解， ， 才能相互沟通，相互倾听，相互信任， 相互 合作，没有理解，人的交往就会萎缩。教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教 学理论 素养的教师与学生进行交往的文化， 教学任务的完成， 教学意义的创生离不开师与生的 共同努 力与相互配合。相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走 向对方 的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。交往的相互理解属性决定了教学过程的合 作性。 ⑶交往的运行机制——视界融合 交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这种“主体间性”的实 质是没有 内外压力与制约的相互理解与沟通。 教与学的交往是双向的、 互动的， 包括教师与学生， 学生 与学生， 师生与教材及其各种教学资源等， 单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。 而教 学中的对话、 沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。 以相互碰撞的回 应中， 来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的思 想、新 的视点不断产生。视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、净 化心灵 、共同发展的过程。这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性——创造性。 ⑷交往的存在状态——全息互动 交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学中交往的意义已远远超越了 它原始的 语言学的意义，它已经成为人氽存在与发展的基本方式。教学是交往的特殊变体，是有 知识和 经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。 教学这一交往活动， 不仅 指向参 与者的认知过程，也指向参与 者情意价值形成过程，作用于他身心的各个方面。全息 互动的交 往是一种能动的建构，包括知识技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善，它不 仅仅是 知识的生产， 也是精神生产的过程。 交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。 教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用“教学交往”观审 视教学过 程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合 作的教 学，互动创生的教学，促进人全面和谐发

展的教 14、交往的意义是什么？ 交往是人类社会生产和生活中普遍存在的基本活动，是人类社会性的主要表现形 式。任何 一个人既是个体的存在， 也是一定社会关系的存在， 现实社会中每个成员的成长和发展 必然存 在着与他人、与社会的接触、交流和往来。与他人的相互理解、相互交流是每一个人与 生俱来 的心理需求。 没有交往， 就没有社会， 就没有人类的存在， 就没有人类及其社会的发展。 教学作为人类重要的社会活动，其本质就是人与人的交往，这种交往既体现了一 般的人际 之间的关系，又在教育的情境中“生产”着教育，推动着教育的发展。交往的教育功能 体现在 交往双方为共同目的、就共同内容进行探究、发现、获得真理的过程之中。正如我国学 者叶澜 教授所说： “教育起源于人类的交往，人与人交往，也隐含了教育构成的基本要素” 。 15、交往的教育功能主要体现在哪些方面？ ⑴自我教育 教学活动以探究人类共同的智慧、经验、道德伦理、价值观念等为主线，在教学 过程中交 往则成为师生共创共生、共识共享的基本形式。双方彼此真诚平等的心灵敞开，各种不 同的见 解或主张相互碰撞， 新异的思想火花不断产生， 交流的双方各自逐渐产生了自我的意识 感，在 了解对方、 获得共识的同时也认识了自己， 达到自我教育、 自我改造、 自我发展的目的。 ⑵力量教育 教科书的知识需要掌握，但教教科书不是目的，用教科书来教才是真谛。很多需 要教的东 西无法像事实知识那样物化在书本中，而要通过师生的思想、情感、言行来表现，通过 师生交 流、沟通来实现。投入到教学活动中的师与生都是一部活动的教科书，教师的知识和人 格及学 生中蕴含着的学习热情与潜能， 都是一种难得而不可低估的教育力量。 正是这种力量使 信息变 成了财富， 使知识化作了发展， 使各种显性与隐性的教育资源直接或潜移默化地作用于 学生的 心灵。 ⑶过程教育 课堂教学呈现的不只是书本上记载的前人认识成果，更重要的是展示和分析知识 的发生过 程、人的思维过程、人类改变现实的创造过程。在这个过程中，教师、学生、教材、环 境之间 不断地进行着对话和交流。 学生不是造访 “成品仓库” 而是经历着现实的 ， “生产过程” ， 以 此领悟着发现与创新的乐趣。无疑，探索的精神、严谨的态度、科学的思维和方法都会 无私地 馈赠于每个从事“生产过程”的人。 ⑷行动教育 置身于教学过程中的学生不再是被动的接受器，而是“发生器” ，教师的教与学生 的学完 全融合在教学活动之中。在教学活动中，既有师生双方的信息交流，更有师生的行为互 动。在 这种行为互动中，教师和学生都会得到实践的外向锤炼。 ⑸合作教育 在平等的师生关系中，在亲密的人际交往中，师生敞开心扉，情意相通，不同见 解的交叉 ，各种思维方式的碰撞坦荡而真诚。而师生之间、生生之间的诚实守信、竞争意识、团 队精神 、共事能力、交往艺术等现代人的合作品质都能得到很好的展示和提升。 16、课堂教学怎样落实知识与能力目标？ 课堂教学要落实知识与能力目标，首先要顺次展开三个层次： ⑴情境创设：情境应贯穿课堂教学的始终。在引发主动学习的启动环节，其基 本功能和 作用表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学 习任务 ，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动；二是通过特定的情境，使问题 与学生 原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的 新知识 ，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。 ⑵新知探究：解决两个问题：一是实现知识内化，即通过解决是什么（陈述性知 识）和为 什么（建立知识间的联系）的问题，把握知识规律；二是形成学科技能，即通过知识的 应用， 把握知识应用规律。 ⑶知识应用：在这一阶段的教学中，既要完成巩固知识，进行技能性的转化，又 要完成把 知识转化为能力的任务，还要考虑适应学生不同智力水平。所以要精心设计训练题，题 型要多 样化，注意精练性和典型性，要有一定的智力坡度。为此应该设置智力台阶：基础性应 用即与 教材上的例题同结构、同题型、同难度的模仿性练习题，用于巩固当堂所学的新知识； 综合性 应用有两个维度， 一是本堂课内所学知识点的综合， 二是本堂课内所学知识与已往已学 的相关 知识的综合；发展性应用：有四个维度，一是一题多解，二是多题一思路，三是一题多 变，四 是学科综合。 其次要落实四项训练： 在课堂教学中要始终贯穿训练，即观察能力的训练、操作能力的训练、表达能力 的训练和 问题解决能力的训练。以四项训练为载体，培养学生的思维能力。 17、课堂教学怎样落实过程与方法目标？ 在课堂教学中，教师要改变传统方式，变“带着知识走向学生”为“带着学生走 向知识” ；要加强对学生学习方法的指导，授之以“渔” 。 学生学习新知识的过程，是通过师生的多向交流活动，使学生掌握基础知识、基 本技能和 学科基本思想方法的过程， 是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程， 这是实现 学生在 教学中认识主体作用的一次质的转化， 也是教师的积极引导和学生积极思维的结果。 这

里“教 ”是条件， “学”是关键。从认知程序看，教师是从整体到局部，而学生是从局部到整 体，教 学过程正是在新知识这个认知连接点上实现认知的转化， 即由教变学的转化。 在新知学 习过程 中，一要强调学生的自主探索。这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲 解解决 问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要 完成的 主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单” ；确定搜集 知识信 息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理；利用知识和信息 解决提 出的问题，完成学习任务。二要重视学生的合作学习。这是主动学习的拓展性的环节。 学生群 体在教师的组织和参与下交流、 讨论自主探索的学习成果， 批判性地考察所提出的各种 理论、 观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享， 内化为 个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、 交往、 评价、 批判能力的重要环节。 要给 学生留出发挥自主性、 积极性和创造性的空间， 要给学生提供在不同的情境下建构知识、 运用 知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评 价、自 我反馈的学习能力。 18、课堂教学怎样落实情感、态度与价值观目标？ 情感、态度与价值观怎么教？情感、态度与价值观是教出来的吗？虽然基础教育 课程改革 的各学科标准中都把情感、态度与价值观教育列入课程改革目标，都要求教师关注它， 但是， 这决不意味着教师可以像讲解知识要点一样，通过讲解的办法，把情感、态度与价值观 “教” 给学生。一般说来，态度与价值观，可能是没法“教”的。 本质上，态度与价值观，都是一种主观选择，是行为主体对人生、对他人或社会 的一种主 观认识和主动反应：看到一位身患绝症的病人，你可能落下同情之泪，也可能想方设法 帮助他 ，还可能视若无睹；购物时售货员少收了货款，你可能暗自庆幸匆匆离去，也可能赶快 纠正予 以补足， 或者以为这是对商业欺诈的合理报复而兴奋不已……凡此种种反应， 都是植根 于行为 主体深层认识的主动选择， 都是建立在主体此前所真正持有的、 对世界和对自己行为自 以为正 确的观念基础上的，都是建立在主体性认识与情感基础上的。 在主体性认识没有形成或改变以前，可以告诉他可能有几种价值选择，正确的选 择是什么 ；还可以告诉他错误的选择有什么不利影响，甚至可以强迫他按照正确的选择去行动。 但是， 只要这种情感、态度与价值选择不是建立在自主性认识的基础上，这种情感、态度与价 值观教 育，就只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度与价值观教育，因 为它们 不会影响学习主体此后的选择。 每个人的情感、态度与价值观选择，是在个人成长过程中，通过模仿、尝试和实 践体验而 逐渐习得的。在选择中学习选择，在参与中发展自我，在体验中认识社会生活，是每个 学主体 发展的必由之路。所以，进行情感、态度与价值观的教育活动，最重要的是教育者用自 己健康 的情感、 人生态度与价值选择去影响学习主体， 是教育者通过身体力行的示范活动来言 传身教 的真实性和可行性，并积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，让他们 在这种 尝试的实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知，形成个人的情感、态度与价值 观。从 这个意义上说，回答“情感、态度与价值观怎么教“的问题也不难，要点有两个：一是 教师真 心实意的身教，二是创造机会让学习者尝试从教师身教中体会到的认识。 其实，教育最核心的要求，不外是让学习主体有可能实现主动的学习，情感、态 度与价值 观教育是如此，知识、能力教育亦如此。 （根据文哲《态度和价值观》 《课程改革实验通讯》 编写） 19、课堂教学怎样实现目标的整合？ 新课程倡导课堂教学要实现目标：知识与能力，过程与方法，情感、态度与 价值观。 知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。教与学，都是通过知 识与能 力来体现的。 知识与能力是传统教学合理的内核， 是我们应该从传统教学中继承的东西。 过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。新课程倡导 对学与教 的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。 情感、态度与价值观，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新倡 导对学 与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上 对教学 目标深层次的开拓。 在课堂教学中，我们不能顾此失彼，而应该努力实现目标的整合。 ⑴在知识与能力的教学中，重视知识的产生、发展、应用、再发展的史实，使学 生受到辩 证唯物主义和历史唯物主义教育； 重视学习知识的基本方法与方法选择的意义， 授学生 以“渔 ” ，使学生受到方的教育；重视学生学习的自主性、探究性与合作性，指导学生学 习的方 法，尊重学生的独特体验和感悟，使学生增强学习的自信心与自觉性。 ⑵把过程与方法目标的实现渗透在知识与能力的教学之

中，使过程与方法目标的 实现获得 坚实的基质。重视教与学的方式的配合：以教学目标、教学内容、学生的认知规律、教 师的素 养以及教学条件为依据，选择课堂教学的方式。重视学生活动与训练的设计：保证覆盖 面和参 与度； 体现程式性，留下延伸性。 重视知识的探究过程：选准探究内容、创设探究情境、 提出 探究问题、营造探究氛围、亲历探究过程、启迪探究思维、体现探究价值。重视交流： 动口— —语言交流、动手——操作交流、动键——网上交流。重视互动：动脑——思维互动、 动身— —实践互动、动情——情感互动。 ⑶把情感、态度与价值观目标的实现融合在知识与能力、过程与方法目标实现的 过程之中 ，使情感、态度与价值观目标的实现获得体现的载体。一要重视情境创设：创设源于学 生的经 验而又高于学生的简单经验的学习情境， 把学习目标定在学生的认知最近发展区内， 激 励学生 跳起来摘取学习成功的桂冠。 创设源于学生生活的学习情境， 培养学生获取信息的能力， 包括 获取、加工、评估、分析各种信息的能力；清晰地思考的能力，包括对价值观的思考、 逻辑和 数学的推理、解决问题方法的选择和思考，以及预测和预报的能力；有效交流的能力， 包括语 言和文字的交流， 例如在公众场合掌握讲话的语言和身体的语言， 正确运用正式和非正 式的书 写、语法，掌握各种文体以及风格，快速浏览、阅读的能力等；理解人类环境的能力， 基本掌 握有关人类环境的各种知识；知晓人类和社会的能力，基本掌握人类和社会进化、发展 的知识 ；个人生存能力能力，包括个人为生存和自我保护而必需的教育和训练。创设源于学生 心理需 求的学习情境，激发学生学习的兴趣与内在学习动机，促进学习的有效性。创设富有挑 战性的 学习情境， 提示事物的矛盾或引起主体内心的冲突， 动摇主体已有的认知结构的平衡状 态，从 而唤起思维，激发其内驱力，使学生达到掌握知识，训练思维能力的目的。二要重视榜 样的力 量：通过教师的身体力行的示范活动来言传身教的真实性和可行性，通过英雄、模范、 先进人 物的榜样作用，积极创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，让他们在这种 尝试的 实践行动中形成个性化的情感、态度与价值认知，形成个人的情感、态度与价值观。 知识与能力是教学目标的核心，它通过过程与方法，情感、态度与价值观目标的 实现过程 而最终实现； 过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统， 它渗透在知识 与能力 目标的实现中而实现； 情感、 态度与价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系 统，它 伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现。三维目标紧密联系在一起，只能作为 一个整 体来达成，不能分割。 20、什么是教学设计 教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为 理论基础 ，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解 决方案 、评价试行结果和修改方案的过程。具体来说，可以从以下几个方面认识和理解： ⑴教学设计的目的和研究对象 教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够 学到更多 的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。 教学设计亦称教学系统设计，它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂 教学过 程、教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。因 此，可 以把学生和教师的整个学与教的活动作为研究对象。 ⑵教学设计强调运用系统方法 教学设计的系统方法就是： ●教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的； ●根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学 目的，从 而满足学生的学习需要，即确定“学什么” ； ●要实现具体的教学目标， 使学生掌握需要的教学内容， 应采用什么策略， “如 即 何学” ； ●要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以 确保促进 学生的学习，获得成功的教学。 ⑶教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点 传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视了 学生的 个别差异。在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方 面无不 例外地表现出其自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外，以往的那 种重教 而轻学的研究是不可取的。在教学活动中，学生是学习的主体，学生的学习不是被动地 接受知 识，而是一个依据原有的知识和能力，对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教 学形式 ，学习最终是通过学生内部学习过程自己完成的，学习的结果将最终体现在学生身上。 因此， 教学设计必须重视激发、促进、辅助学生内部学习过程的发生和进行，从而使有效的学 习发生 在每一个学生身上，保证不让一个学生处于教学的劣势上，要创造有利的学习环境，让 每个学 生都享有同等的机会。可以说，教学设计具有个别化教学的特征。 ⑷教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决

策的依据 教学设计的主要工作对象是学和教的双边活动， 教学设计是以人类学习的基本规律 为依据 ，探索教学规律，从而建立合理的、科学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体 及方法 策略的体系。 因此， 必须以研究学和教基本规律的学习理论和教学理论作为设计的理论 基础和 决策的科学依据，有了成功的教学设计，优化的教学效果才有保证。 ⑸教学设计是一个问题解决的过程 教学设计是以帮助学生的学习为目的， 它常以学生学习所面临的问题为出发点， 寻 找问题 ，确定问题的性质，研究解决问题的办法，从而达到解决的目的。因此，教学设计是以 问题找 方法，而不是以方法找问题，使教学工作更具有目的性。 ⑹教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价 在设计过程中的各个环节上， 不断地收集反馈信息， 并对教学设计整个过程和结果 进行科 学的评价，为不断改进教学、提高教学效果提供依据。 41、怎样做到注重课程文化的建构性？ 课程文化的建构性教育是针对传统课程观， 特别是针对课程实施中的接收式学习、 死记硬 背和机械训练的问题提出来的。 在课程文化观看来， 课程不再只是人类经验的理性概括， 而是 学生自我适应基础上的文化再生产，通过对课程的对话、理解及意义建构，变课程的工 具性存 在为文化主体的存在。对课程的学习不是静态的复制，被动的适应，而是动态的生成， 主动的 建构，通过课程学习的一系列事件，课程内容被主体持续转化，教学意义被主体不断提 升，在 课程主体化的同时， 学生自身受到的是课程文化的思想浸润与陶冶。 服务于这一主题的 教学策 略是变课程学习的接受式为建构式。 ⑴ 课程以主体形态进入教学过程 课程作为知识的存在形式，从静态上看是认识的结果，是经验系统；从动态上看是 认识的 过程，求知的方法；从心路历程上看，又是一种态度，是不断更新扩展的建构与生成过 程。我 们的教学应从内容的知识性学习转向动态发展的过程性学习，变学生由“文化传承”的 受动者 为“文化再生产”的经营者、参与者。也就是说教学的着力点不再是所谓的课程内容的 “精确 掌握” ，而是教学主体间的对话，文化内涵的解读，建构意识与能力的培养，促进知识 与能力 、过程与方法、情感态度与价值观合乎主体需求地内化为自身的心理结构。 ⑵ 建构是学习个体内心文化世界的建构 从根本上说，学习个体的在校学习是借助课程内容与同伴（包括师与生）互助进行 的。课 程内容的学习靠强行灌输是解决不了根本问题的， 只有通过学习者自身的感受、 理解和 领悟， 透过对以往知识经验的再发现、再加工、再创造才能内化成为个体独特的心理内容，生 成多彩 的内心文化世界和心智结构。 这里， 有效的教学策略有两点： 一是确保学习主体的参与， 使课 程变为学生“自己的课程” ，唤起学生的自我需求，以自己的方式对教材进行诠释、理 解、改 造和重组；二是发挥同伴的合作交互作用，通过师与生、生与生、师生与教材的沟通、 对话与 应答，共创共生，批判反思，示异创新。 ⑶ 赋材料以意义 教学不是教材内容的移植和照搬， 它特别需要执教者的创造性加工。 我们主张将教 材内容 变成有关于学生学习的教学内容， 变成发展学生文化素养的教学内容赋材料以、 生命的 意义。 其一是内容结构化，建立要素明确、联结稳固、概括性高、派生性强=亲和力大的知识 结构，有 利于学生自主处理信息，形成概念图工；其二是内容问题化，依据学生心理发展特点确 立学习 层次，以有限知识眯构建问题序列，采用“问题情境加解决方法”的问题解决模式，培 养学生 分析问题、解决问题的能力；三是内容经验化，尽量发掘和利用贴近社会与学生现实生 活的素 材，使材料回归生活，注重体验学习。 要做到上述几点教师必须成为研究者， 要研究怎样有助于学生对教材的解读、 内化， 怎样 生成问题解决模式或思维模式，怎样有利于学生轻轻松松达标，生动活泼发展。 42、怎样突出教学目标的发展性？ 人的发展是教学追求的终极目标与核心， 致力于人的发展的教育才是真正的教育。 发展， 就要提升人的地位，显示人的价值，开发人的潜能，昭示人的个性。现实的教学重知识 轻能力 ，重结果轻过程，重掌握轻发展，过分关注课本知识内容的精确输出与认同。要实现全 体学生 全面、 主动、 生动活泼的发展， 就是凸现主体发展观， 致力于教学目标上的发展性教育。 ⑴ 全面体现教学的教育性原则 教学的发展性功能是藉助于课程内容的学习实现的， 我们推崇由课程构成要素决定 的融知 识、 技能、 能力和观念态度为一体的完整的发展性教育。 这里教材的知识系统不再独尊， 而源 发于主体本身、更贴近人的本质的、隐蔽在知识背后的能力系统、价值规范备受关注。 在具体 目标的研制上，教育要素既包括经验、事实、原理性的知识点也包括能力要求、思考方 法以及 与学习内容相关拓道德情感、价值观念、个性品质等教育因素。实际上国家颁发的《基 础教育 课程改革纲要（试行） 》和新一轮教材已对此作出了说明和展示，观念与行为的转变已 势在必 行。 ⑵ 注重生存与发展的终身学习能力教育 未来的社会是学习化的社会，

我们必须由以往那种目标的精确制导与结果的追求转 向学会 认知、 学会做事、 学会共处、学会生存的可持续发展能力的教育，积极倡导自主、合作、 探究 的学习方式，注重培养学生的创新精神。教学目标的导向，要体现学科学习能力与驾驭 信息能 力的整体合一性，注意将信息的收集、处理和使用的能力整合到学科能力之中，将思维 的活动 过程与信息的处理过程有机地统一起来。 ⑶ 有益于个性化的学习 成功的教学在于成功地寻找并确立学生心理结构与学科知识结构之间的最佳结合 点。要从 学生的心理特点出发， 构建适应学生心理发展的教学内容， 促使学生实现 “最近发展区” 上的 最大发展。这就需要将教学置于研究基础之上，力戒“照本宣科”的无效的不负责任的 教学行 为，研究教材，研究学生，注意从学生个体的实际情况出发，运用个别指导与合作学习 相结合 的有效方式，营造宽松和谐、民主平等的有利于个性化学习的教学氛围，最大限度地发 掘学生 的潜能，发展学生的爱好禀赋与特长。 ⑷ 教学目标的动态性、开放性 传统教学的最大弊病是它的封闭性，是它与外部世界的隔裂性、滞后性。以学生发 展为本 的教育要求必须将学生的发展置于社会文化教育的大背景之中， 置于新世纪人才标准的 需求之 中，教学目标及为之服务的教学内容应体现鲜明的时代感，体现动态的开放性。要尽力 构筑开 放的教学内容， 提供丰富的与学生生活背景有关的素材， 重视展示利用教材内容与广阔 信息资 源间的开放性联系，并将之贯穿课程内外。 43、课堂教学中怎样对待学生的答问？ 新课程强调对学生的尊重、赏识，提倡激励性评价。因此，现在的课堂上经常听 到“嗨， 嗨，嗨，你真棒！ ”的赞扬，经常听到“啪，啪，啪”表扬的掌声，给回答好的学生甚 至戴上 大红花，对回答不好的学生老师也翘起的大拇指。为了保护学生的积极性，有的教师采 取滞后 评价的办法， 于是出现了一些教师在课堂上少评价甚至不评价的现象； 有的教师认为评 价应以 鼓励为主，于是课堂上出现了“好”声一片，只要学生回答问题，教师一概以“好” 、 “很好 ”进行笼统的评价。这样做的结果很容易使学生形成模糊的概念，对学生的错误结论不 加以纠 正，模糊的概念不加以澄清，这实在是一个不容忽视的缺陷。其实，过多外在的奖励并 不利于 培养学生内在的持久的学习兴趣。 教师用的赞赏实在是太多太多了， 这样的鼓励已失去 了它应 有的价值和意义。学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的热情，长期下去，也只能 带给他 们更多的“迷失” 。 我们认为学生创造性的回答一定要肯定和鼓励， 学生错误的回答， 教师要有具体的 意见， 鲜明的观点，准确的答案。教师不应只是一味的喊“好” ，而是要赏识学生，不断地唤 醒、鼓 舞、鼓励学生，但对于学生出现的错误，一定要认真指出来。客观的评价才能使学生明 确努力 的方向， “鼓励赞赏”必须建立在客观评价的基础上。 (根据《小学教学参考》杂志（2004 第 3 期）编写) 44、什么是支架式教学？ 支架式教学被定义为： 支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念 “ 框架。 这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的， 为此， 事先要把复杂 的学习 任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。 ” 支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿 童被看作 是 一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教” 则是一个 必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联 著名心 理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的。维果茨基认为，在测定儿童智力发展 时，应 至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这 两种水 平之间的区域称为“最近发展区” 。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的 “最近 发展区” 。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用 不停地 将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。 支架式教学由以下几个环节组成： ⑴ 搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。 ⑵ 进入情境－－将学生引入一定的问题情境。 ⑶ 探索－－让学生探索。 探索内容包括： 确定与给定概念有关的各种属 性，并 将各种属性按其重要性大小顺序排列。 探索开始时要先由教师启发引导， 然后让学生自 己去分 析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。 ⑷ 协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前 所学概 念有关的属性增加或减少， 各种属性的排列次序也可能有所调整， 并使原来多种意见相 互矛盾 、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到 对当前 所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。 ⑸ 效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人 的学习评 价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对 所学知 识的意义

建构。 45、什么是抛锚式教学？ 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事 件或问题 被形象地比喻为“抛锚” ，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进 程也就 被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义 建构， 即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解， 最好的 办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学 习)，而不 是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例 或问题 为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情 境性教 学” 。 抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴ 创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵ 确定问题－－在上述情境下， 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或 问题作 为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚” ，这一环节的作用就是“抛锚” 。 ⑶ 自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题， 而是由教 师向学 生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。 ⑷ 协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生 对当前 问题的理解。 ⑸ 效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程， 由该过程可以 直接反 映出学生的学习效果。 因此对这种教学效果的评价不需要进行于教学过程的专门测 验，只 需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 46、什么是随机进入教学？ 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系 的全面了 解和掌握、 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。 往往从不同的 角度考 虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要 在不同 的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习 者可以 随意通过不同途径、 不同方式进入同样教学内容的学习， 从而获得对同一事物或同一问 题的多 方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学” 。显然，学习者通过多次“进入”同 一教学 内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。 这种多次进入， 绝不是像传统教学 中那样 ，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目 的，都 有不同的问题侧重点。 因此多次进入的结果， 绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和 巩固， 而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。 随机进入教学主要包括以下几个环节： ⑴ 呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。 ⑵ 随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前 学习主 题的不同侧面特性相关联的情境。 在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力， 使 学生逐 步学会自己学习。 ⑶ 思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂， 所研究的问题往往 涉及许 多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。 ⑷ 小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。 在讨 论中， 每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、 评论， 同 时每个 学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。 ⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力； ②对小 组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。 47、什么是“传递——接受”模式？ “传递——接受”模式是目标主要指向传授知识的教学模式，其主要程序为： ⑴ 引导学生获得感性知识，通过观察、操作和实验活动丰富想象； ⑵ 引导学生理解知识，既由感性转化为理性而达于理解，更要引导学生 地利用已 知探索新知，发展创造性思维和学习的能力； ⑶ 引导学生进行实践作业； ⑷ 检测、评价。 采用的教学方法主要有讲述、讲解、谈话、练习等。 48、什么是“示范——模仿”模式？ “示范——模仿”模式是目标主要指向训练动作技能的教学模式，其主要程序为： ⑴ 教师讲解动作要领和正确示范； ⑵ 学生观察、模仿操作； ⑶ 指导矫正失误、反复练习； ⑷ 操作练习直至熟练。 采用的教学方法主要有演示、实验、参观、练习等。 49、什么是“发现法”教学模式？ “发现法”教学模式是目标主要指向发展智能的教学模式，其主要程序为： ⑴ 提出问题，即教师提出要解决的问题，让学生产生欲望； ⑵ 产生假设，即引导学生利用材料，对解决问题提出各自的假想； ⑶ 讨论交流，即学生用讨论或辩论的方法发表对解决问题的看法； ⑷ 作出结论，即在教师指引下学生作出正确结论。 在“发现法”的基础上，加强教师在学生探索发现得出结论过程中的引导作用，可 发展为 “引导——发现”教学模式，其教学程序是： ⑴创设情境，引导学生进入问题； ⑵观察探究，引导学生发现目标； ⑶推理证明，引导学生验证发现； ⑷总结、巩固、

提高。 采用的教学方法主要有发现法、讨论法、尝试教学法、探究法、问题教学法、 创造思 维训练等。 50、什么是“自学——辅导”模式？ “自学——辅导”模式是目标主要指向培养自学能力的教学模式，其主要教学程 序为： 自学教材→讨论交流，解决疑难→精讲或示范→演练深化 采用的教学方法主要有阅读指导法、自学辅导法、讨论法、练习法等。 51、什么是“情境——陶冶”模式或“创造性”教学模式 “情境——陶冶”模式或“创造性”教学模式是目标主要指向发展个性的教学模 式，其主 要教学程序分别为： ⑴创设情境，带入情境→参与活动，感受情境→陶冶性情，总结转化 采用的教学方法主要有情境教学法、陶冶法等。 ⑵创造性教学模式——“三基一强化五阶段” ，即 三基：基本前提，基本素质和基本技能训练。 一强化：强化训练。 五阶段：①形成有利于创造的情境和气氛；②创造性感知；③创造性想象；④思想 流畅性 、灵活性训练；⑤创造性解决问题。 52、运用“讨论法”进行教学时应注意哪些问题？ 随着新课程改革的实施，在课堂教学中“讨论”成了大多数教师惯有的一种课堂 基本组织 形式，所谓“讨论”就是就某一问题交换意见或进行辩论。 这样在教学中“讨论”的 价值就得 到了提升——讨论是师生之间、生生之间的对话、交流，是学生、教师生命价值的体现 形式。 那么运用“讨论法”进行教学时应注意哪些问题呢？ ⑴ 讨论的内容要恰当 课堂讨论， 就是教师展示某个问题和现象， 引导学生发表自己的见解或进行论证。 要想让 学生能有话可说，有理可辩，出现真知灼见，讨论专题的选择应该是精心策划、深思熟 虑过的 ，而不是信手拈来，随随便便的。适合内容有：有些概念和原理还有着争论的；某些问 题并非 只有一个答案的；有些问题虽然只有一个正确答案，但包含较难的的概念，需学生从不 同的角 度加以分析的。 ⑵ 讨论的时间要充分 课堂讨论的展开，一般要经过情境的创设（或是背景材料的呈现）——自由讨论 ——表述 见解——师生总结四个阶段。 要完成这个过程， 教师必须给予学生充裕的自由讨论时间， 环环 相扣，真正调动学生的积极性和内在潜力，这样课堂上才有可能出现激烈的争辩，引发 精彩的 奇思妙想。 时间的长短教师应视具体情况灵活掌握。 这就需要教师应对学生的知识储备、 接受 能力有所了解， 对问题引起的反响有预见性。 议题呈现后应让学生阅读有关的教材和必 要的参 考资料，做好充分的背景知识准备；对于有些议题也可以提前告诉学生，指导学生在课 外收集 资料，形成自己想对“成熟”的见解，然后在课堂汇报。 ⑶ 讨论的空间形式要合理、多样。 讨论至少需要两个人，对于因定的课堂模式说，讨论的空间形式一般采用同桌二 人，或前 后左右四人讨论。但这种组合形式结论多，在课堂上不能充分展现，这样就会压抑未表 达组的 发言欲望，打击参与讨论学生的热情。另外空间组织固定，缺乏灵活性不易分合不利于 讨论与 讲授的自由转换。不过，如果是整课讨论适合此方式。讨论的空间组织虽然仅是形式， 但空间 安排合理的话，能调动学生的主动性和积极性，如“U”型讨论空间，或者空间组织能 自由变化 ，就完善多了。总之空间组织要有利于调动全体学生的参与热情，要有利于精辟言论的 凸现。 ⑷ 讨论人员的构成要灵活 讨论的过程，从某种意义讲，也是一种团结合作的过程。应关注人员的合理构成， 如何根 据学生不同的知识结构、学习成绩、学习风格来优化给合，培养学生的合作能力。一般 来说， 同桌彼此熟悉，前后关系融洽，这样也许会合作愉快，顺利完成任务。 “志同道合”的 学生一 起，能畅所欲言，观点容易一致； “男女”搭配，能激发个体的表现欲；有活跃分子的， 能引 发侃侃而谈；掀起高潮；学习互补的搭配在一起讨论，能相互促进，扬长补短，能提供 综合性 的见解。 教师要积极参与， 引导学生围绕议题中心进行发言并促进学生之间的相互作用 积极发 挥组织者、调节者的作用。 53、教学理念和课堂教学行为相脱节的原因是什么？ 以课程改革为主要内容的基础教育改革正在如火如荼的进行，广大第一线的教师 通过培训 和自学，已经有了让学生自主探究等新理念，但实际课堂教学却还是非常陈旧。这种理 念一套 套，课堂上“涛声依旧”的现象比较普遍，导致这种理念和行为相脱节的原因是什么？ 我们认 为关键是先进的教学理念没有被内化，陶行知先生说过这样的话：知识有真有伪，思想 与行动 相结合而产生的知识是真知识， 真知识的根是安在经验里的， 从经验里发芽抽条开花结 果的是 真知灼见。我们要有自已的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才 可以接 得上去， 别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。 每个人的理念是个体的认 识、经 验、行为在其头脑中的反映。教师的教学理念来自自身教学实践基础上的理性认识。只 有将先 进的教学理念与教师的实际感受联系起来， 才有可能构建起属于自身的新的理念。 理念 通过行 为来体现，理念更是在教学实践中构建和发展起来的。 这里我们提出一种“实践+反思”的教师行动研究模式。一般的研究多着眼于理 论层面， 而教师行动研究则着眼于

实际的教学问题，从教师在课堂教学中遇到的实际疑问出发， 研究的 主人翁是第一线的教师。 行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。 教师通过有 系统地 搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案，不断改进自已的教学，精益求精。用先进 理念对 照已有经验基础上的教学，找出理念上的差距；在新理念指导下进行新的教学实践，找 出理念 与行为之间的差距，进一步改善教学行为。实践证明： “实践+反思”是理念和行为相 连接的最 直接的手段，也是教师专业发展的有效途径。 54、 、粉笔+黑板的时代过去了吗？ 在新课程和教材改革中，多媒体教学可以说成了教学过程中的一个亮点。为此很 多人认为 粉笔+黑板的时代已经结束，教学不再需要板书，乃至整堂课下来，黑板上没有留下任 何痕迹。 其实，在我国这样一个经济、教育发展水平差异非常大国家里，能够运用多媒体教学的 学校还 为数较少，大部分学校多媒体设备很少或没有多媒体，尤其是在一些边远山区，鼠标、 键盘是 什么都没有见过，又何况说什么多媒体呢。因此，粉笔和黑板还是多数学校开展日常教 学工作 的重要教学工具， 板书依然是帮助学生梳理知识结构、 回忆和识记知识重点的主要手段， 粉笔+ 黑板的时代还远未结束。 提倡运用多媒体教学，但并不意味着要用多媒体代替所有教学工具。在课堂教学 中，虽然 多媒体在创设问题情境方面有其他教学工具无法比拟的优势， 但也有它的弱势。 它完全 依赖于 前期的教学准备，灵活性比较差，无法随堂记录师生互动交流建构的知识结构。而粉笔 +黑板在 这方面则具有很大的优势。 所以应辩证看待多媒体教学与黑板教学的关系， 我们要充分 发挥二 者的优势，从而引导教学走向探究。 55、老教师能用好信息技术吗？ 网上大量的信息、多媒体技术在课堂教学中的运用，使每位教师开阔了眼界，丰 富了教学 手段，提高了教学质量。然而，不少老教师对信息技术的运用感到困惑，要不要用、能 不能用 、该怎么用，成为老教师在教学中的一个难题。 （这里所说的老教师是指目前在中小学 中离退 休不足八年、从事教学第一线工作的教师。 ） 在举行的现代信息技术初级培训过程中，一批老教师凸现出这样的想法：一是将 要退休， 熬几年就过去了；二是年纪大了，学习精力体力都不足；三是原来的教学方法应对现在 的考试 亦足够，教学质量也还过得去。基于上述的想法，所以对学习现代信息技术的积极性不 是很高 。 回顾过去，教师无论是知识上还是信息上都可以做到优于学生，但随着信息技术 的出现， 学生和教师之间在信息的掌握、 知识的更新上差别已经越来越少， 甚至不少学生已经走 到了教 师前面。所以老教师也应学习信息技术、使用多媒体来教学，已不成为不争的事实。 那么老教师应怎么样用呢？这里提供一些浅见，供大家参考： 首先，在观念上要转变。要了解信息时代的教学与过去的教学存在的巨大差别， 要知道学 生学知识的渠道与以前相比有很大的发展， 要承认在掌握信息、 更新知识上计算机技术 的巨大 作用，要明白计算机技术对教学的推动作用。 其次，在技术上要学习。要从最基本的学起，教师要掌握的上网技术和多媒体辅 助教学设 备的使用都不是高难度的， 只要肯学， 年龄不是障碍， 知识不是问题， 只有为断的学习， 才能 不断学习，才能不断适应教育教学的发展，才能应对现代学生对知识的渴望，才能使教 师的主 导地位得到更好地体现，才能提高课堂教学的质量。 第三，在学习中要放得下架子。目前学校中青年教师是使用网络信息和多媒体教 学的生力 军，老教师要充分借助这支生力军，放下自己经验丰富、老资格的架子细心向他们去请 教，可 以采取结对子、一帮一等形式与青年教师结成同盟。 第四，在使用中要选择。不是所有的课都要用到多媒体辅助教学，另外有的课也 可以用我 们以前通常使用的幻灯机等作为多媒体辅助教学的工具， 根据教学内容的不同， 选择合 适的工 具，从而有效地提高教学效率。 56、什么是课程评价？ 课程评价有广义和狭义之分。 狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的 价值作出 判断的活动或过程，一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准 的评价 、对教材的评价等核心内容，它的实施一般是由受过专门培训的评价人员、借助于专门 的评价 方法和技术而进行的。 广义的课程评价即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的 信息，对 教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断， 并为被评 价者的 自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。 新课程改革中所涉及的课程评价改革 即是在 这种意义上的课程评价改革。 正确理解广义的课程评价概念，需明确以下两点： 一是课程评价是一种价值判断活动， 其结论要受到评价者教育价值观的影响。 树立 正确的 教育价值观是有效开展教育评价、 使教育评价对教育实践发挥正确的导向作用的必备前 提。 二是课程评价的对象阈限是“受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素” 。 课程评 价对象的范围很广，涉及教育的各个方面。课程评价

的重点对象是学生，与培养学生相 关联的 各种对象都是现代课程评价的对象。它既包括参与教育活动的教育者、受教育者、教育 管理和 教育辅助人员， 也包括对教育的各种活动场所和设施设备、 各种教育工具和辅助工具等 的评价 ，还包括对教育制度、教育方针、教育、教育目标、教育规划、教育管理运行机制、 教育 内容、教育措施等方面的评价。 57、课程评价的基本类型有哪些？ ⑴ 根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评 价、狭 义的课程评价等。 ⑵ 根据评价主体的不同，可把课程评价分为自我评价和外来评价。 ⑶ 根据评价的目的不同， 可把课程评价分为诊断性评价、 形成性评价和总结性评 价 ⑷ 根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同。 可把课程评价分为绝对评价、 相 对评价 和个体内差异评价。 ⑸ 根据评价手段的不同，可把评价分为量性评价和质性评价。 58、现行课程评价存在的主要问题是什么？ 一是评价功能失调，过分强调甄别和选拔的功能忽视改进、激励、发展的功能。 表现在学 生身上就是学生只关心考试得了多少分， 排在第几名， 而很少关心考试中反映出来的自 身发展 中存在的问题。 二是评价重心仍过分关注活动结果（如学生学业成绩、教师工作业绩、学校升学 率等） ， 忽视被评价在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评 价，忽视 对教育活动的发展、变化过程的动态评价。 三是评价主体单一，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多 主体共同 积极参与、交互作用的评价模式，忽视了评价主体多源、多向的价值，尤其忽视自我评 价的价 值。 四是评价标准机械单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的 个性发展 和个体间的差异性。 五是评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和培 养起来的 创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视，或者缺乏 有效的 评价工具和方法。 六是评价方法单调，过于注重量化评价和传统的纸笔测验，对体现新的评价理念 的新质性 评价方法（如成长记录袋评价法、表现性评价法）不够重视。 七是以评价结果的反馈和认同。使评价的激励、、发展功能得不到充分发挥。 八是评价对象基本处于被动地被检查、被评判的地位，自尊心、自信心得不到很 好的保护 ，对评价持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度，甚至出 现欺骗 、弄虚作假的行为。 59、新课程改革评价的基本理念是什么？ 关于新课程改革的评价理念，在《基础教育课程改革纲要（试行） 》中有明确的表 述： “改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高 和改进教 学实践的功能。 ” “建立促进学生全面发展的体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现 和发展学 生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的 教育功 能，促进学生在原有水平的发展。 ” “建立和促进教师不断提高的评价体系。 强调教师以自己教学行为的分析与反思， 建立以 教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得 信息， 不断提高教学水平。 ” 综观世界各国课程评价改革的发展趋势，结合我现阶段课程评价改革的实际，我 们可对这 一评价理念作以下阐释和理解： ⑴ 在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展。 ⑵ 从评价对象上，从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价。 ⑶ 在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的 作用。 ⑷ 在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反 馈以及 被评价者对评价结果的认同和以原有状态的改进。 ⑸ 在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。 ⑹ 在评价方法上， 强调评价方式的多样化， 尤其注重把质性评价和量化评价结合 起来， 以质性评价统整量化评价。 ⑺ 在在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主 体性评 价的价值取向。 60、课程评价的发展方向是什么？ “评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念， 要注重对学生综合素质的考查， 强调评 价指标的多元性，促进学生的全面发展；评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与 爱护， 关注个体的处境与需要；评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发 积极主 动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。《中小学 ” 评价 与考试制度改革的基本框架（讨论稿） 》已经向我们描述新课程评价的发展方向：评价 的多元 性，评价的主体性，评价的开放性。 61、我们的评价现状与新课程改革存在哪些距离？ 1、评价功能单一：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能 2、评价标准单一：评价的内容过于注重学业成绩，而忽视全面发展和学生个体差 异 3、评价方法单一：注重量化评价，忽视质的评价，注重相对评价，忽视绝对评价 和个人 内差异性评价 4、教育评价主体“错位” ：学生处于被动地位 62、

新课程评价的价值取向是怎样的？ 新课程评价的价值取向是以学生发展为本，培养创新精神和实践能力。即在整个 社会的宏 观背景下，促进学生发展，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。以学生发展 为本是 课程改革的出发点和归宿。 一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会，而且是一个精神文明同 样高度发 达的社会时代的发展要求现代教育成为发展人的教育，把人的发展当做目的。正如《教 育—— 财富蕴藏其中》对基础教育任务的规定的那样： “基于学习需要包括人们为生存下来， 为实现 发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量， 为作出 有见识的决策， 以及为继续学习所需的基本学习手段 （如识字、 口头表达、 演算和解题） 和基 本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。就目前来计，在教育价值观上，应变 ” 革长 期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念， 确立教育促进社会发展和人的发展相统 一的价 值取向，强调以学生发展为本。 从课程开发到课程实施与评价的每一个环节，都必须建立在理解学生、尊重学生 的基础上 。学校的一切评价工作，都应体现这一价值取向，最终都是为了促进学生的发展，为学 生的发 展服务。 “一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切” ，应当成为教育评价的基本 价值 取向。这种为学生终生发展高度负责的精神，应该贯穿于教育评价活动的始终。 63、我们学校对教师的评价是否也存在一些问题？我们应如何评价教师的教学？ 对教师的评价是本次课程改革的一个重要组成部分。我们倡导的发展性评价就是 为了更好 地促进教师成长和学生发展的。对课程的评价，就包括了对教师教学的评价。现在现在 教师碰 到“做了很多探索，但是学生成绩不理想” 的问题，原因就是 “我们考的究竟是什么？” 我们 是否可以单纯依靠一个考试分数和结果就能检测到学生的所有特质呢？学生掌握基础 知识固然 重要，但学生的“情感、态度、价值观、主动性、想象力、创造性”或许是更加重要， 至少是 同样重要的。这些问题无法凭一张纸笔相加的试卷考查出来。新课程标准下，即使高考 的内容 也在发生变化，考试命题思路越来越着眼于学生综合能力的检查。在日常的考试中，着 眼于全 面衡量学生的发展和成长，这才是考试的重要内涵。 对教师的评价也不能简单地以学生某一阶段的成绩为依据。教师教学行为与考试 是有着直 接的关系， 但学生应试也爱着一些其他因素的钳制， 不单是学生对学习内容掌握的程度， 学生 作为社会的一分子，也将受到社会、家庭、朋友和其他的学科老师的影响，同时他们也 有生理 和心理上的正常变化， 把某次特定时间考试成绩的不理想就归因于教师的教学， 是一种 不公正 的评价。随着课程改革的不断深入，评价方式也会逐步完善。 （根据《师资建设》2004 第 3 期，李丽君《透视课程改革——肖川博士访谈录》 编写） 、新课程评价的功能及应该注意的问题有哪些？ 新课程评价的功能是：促进学生发展。 教育评价的功能是多种多样的，如“为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和 教学核实 的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功 能” ，以 及控制手段、工具，组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是“改 革课程 评价过分强调甄选与选拔的功能， 发挥评价促进学生发展、 教师提高和改进教学实践的 功能” （ 《基础教育课程改革纲要（试行）） 》。充分认识和发挥教育评价的功能，是新课程评价 改 革的目标之一，为充分发挥新课程评价功能，我们要注意以下几个方面的问题： 1、正确看待评价的总结性功能，保证教育质量 教育评价来源于教育测量， 早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。 如泰勒认 为：在 本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。 教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别，并根据鉴定的结果进 行分等、 选拔。 譬如我们通过每学年、 每学期各种考试， 来区分学生学习成绩的优劣和升学资格； 教师 通过资格考试取得教师资格等等。 由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能，因此对学生的发展产生了阻碍。 正如霍尔 特的《教育志——为什么儿童会失败》指出：从踏进校门之日开始，大多数儿童经历体 验失败 了。学校不是帮助儿童成长和成功，而是在加深他们的失败。不仅如此，我们甚至可以 说，一 旦没有失败的儿童，学校就不能成为学校了。霍尔特从“非学校论”的观点出发，揭示 了在学 校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。 所以新课程评价改革的方向， 是淡化教育 评价的 总结性功能。 我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待，它 对教育质 量的保证作用是不可忽视的， 它可以不让一个不合格的毕业生混入社会； 不让一个不合 格的教 师站在讲台上误人子弟； 不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。 新课程教学 需要高 质量，新课程不能忽视总结性评价“特殊性功能” 。因此，我们面临的任务有两个方面， 一是 防止过分强调总结性功能， 强

调甄别； 另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用， 正确 看待评价的总结性功能，保证教育质量。 2、充分发挥教育评价的形成性功能，促进学生发展 本世纪五六十年代，克龙和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进 行质疑的 基础上，提出新的评价观。 克龙认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强 调“评价 能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方” 为使人们注意到教育评价的全部功能， ； 克龙 修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信 息” 。 斯塔费尔比姆强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。 ”这与克龙 对 教育评价的理解有很大的一致性。1969 年他提出教育评价的新定义： “为决策提供有用 信息的 过程” ；1985 年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中，进一步指出： “评价 是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。 ” 以总结性为中心的教育评价功能，受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学 者布卢姆 和他的同事多次尖锐地指出： “每个教师在新学期或新教程开始时， 总怀着这样的预想： 大约 有三分之一的学生将完全学会所教的事物； 三分之一的学生将不及格或勉强及格； 另外 三分之 一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是‘好学生’” 。“这些使师生学业目标固定 化的 预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱 了学生 的学习动机。 在法定的 10 年到 12 年学习期间， 相当数量的学生由于年复一年遭受挫折 与羞辱， 他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。 ”可见，片面强调评价的选拔性 功能， 不但无助于受教育者的发展， 反而会压抑和摧残这种发展， 这与素质教育的宗旨是背道 而驰的 。 形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价，这更符合新课程的要求，正如： Catherine， A.P.和 Trudy,W.B.所说： “对结果进行评价意味着终结性； 而对过程进行评价则暗示着还 有改 进的时间和机会。 ”新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用，不断 提高教 育质量。 80 年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第 四代教育 评价”思想。他们认为，前面的教育评价是“预定式评价” ，即预先陈述目标，再依目 标来搜 集资料， 并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。 长四代教育评价就建立在建 构性探 求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，不 断验证 新问题的过程。 他们认为 “评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看 法，评 价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。 ” 这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努 力通过评 价促使受教育者个性的充分发展。 这种评价注重质的分析， 不是片面追求量化而排队了 除知识 外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持 评价的 民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成 学生自 我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评 价客体 ，没有评价的积极性和主动性。 新课程评价的功能重在强调“发展” ，即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适 合儿童 的教育” 。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条 件。可 见，从“选拔”走向“发展” ，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行 动上接 纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘 汰的工 具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进 学生发 展的有效手段。教育评价从“选拔”走向“发展” ，也就意味着由“证明”走向“改进” ， 即 由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅要进行事后评价，评价教育结果是否达到目 标，更 注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目 标一步 一个脚印地达成，使受教育者获得发展。 65、现行教师评价制度的缺陷是什么？ 现行教师评价制度注重对教师教学效能的考核与鉴定，充分发挥了评价对教师的 管理职能 ，但也暴露出明显的缺陷与不足。 一是为“应试教育”推波助澜。 学生的应试分数和升学率成为评价教师教学优劣成败的重要指标。受“考试分数 决定论” 的评价制度的制约， 教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学比率， 进而获得学 校、学 生、家长的认可以及职业升迁和进一步“发展”的机会。现行教师评价制度既是“应试 教育” 的直接产物。 二是阻碍教育教学改革的顺利推进。 教师是教育教学改革的主导力量，他们对教育教学改革的理解、认同和参与状况 在很大程 度上直接决定着教育教学改革的成效。我国教师长期处于“应试教育”的评价制度下， 仅考虑 如何提高学生的考试成绩，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教改热情不高。 三是不利于教师间、教师与领导间的团结与合作。 现行

教师评价制度可能引发教师之间的激烈竞争， 竞争本是促进教师积极工作的动 力，但 过于激烈可能不利于教师间的团结合作、 互相帮助， 不利于教师间民主气氛的形成和发 展，也 会在一定程度上影响到教师的心理健康。 四是不利于教师的专业发展及整个教师职业的专业化。 现行的教师评价制度使教师的一切教学安排，包括教学内容的选择，教学时数的 分配、对 学生发展的评价等都始终如一地围绕考试“指挥棒”进行。这种残缺不全的教育教学活 动，使 教师无暇顾及本学科领域的前沿问题，也无力开展真正的教学科研。 66、发展性教师评价的基本理念是什么？ 《基础教育课程改革纲要》中明确指出：建立促进教师不断提高的评价体系。强 调教师对 自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与 的评价 制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。由此可见，新一轮基础教育课程 改革所 倡导的教师评价是发展性评价。 发展性教师评价是由英国首先提出并推行的。 发展性教 师评价 体现了如下理念： 一是主张评价以促进教师的专业发展为目的。 发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价，它不仅关注教师的 过去成绩 ，而且还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需要，制定教师个人 未来的 专业发展的努力方向。 二是强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思。 对教师的评价必须发挥教师本人的作用， 突出教师在整个评价过程中的主体地位， 不仅把 教师看成被评价的对象也看作评价活动的积极参与者， 评价者应通过与被评价教师建立 平等的 合作关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。 三是重视教师的个体差异者。 教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面存在很 大差异。 发展性教师评价主张， 评价不能泯灭和消除这些客观存在的差异。 而且应尊重这种差异， 并根 据这种差异，确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法，明确地有针对性地 提出每 位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。发展性教师评价是一种动态的评价。 四是主张评价主体多元化、多渠道为教师提供反馈信息。 不仅学校领导是发展性评价的主体，被评教师本人也是主体，此外，同事、学生、 家长等 都应共同参与评价。 发展性教师评价强调为同事、 学生和家长创设积极参与评价的氛围， 同时 被评教师要端正态度，认识他人评价所提供的信息对于自己改进和发展的作用。 67、发展性教师评价的实施步骤是什么？ 发展性评价是一个持续的循环的过程。一般包括以下步骤： 1、初次面谈 初次面谈一般安排在评价周期的第一年初，通过面谈，评价者和被评价教师拟订 评价过程 的具体框架。初次面谈一般要解决如下问题和议程： 进一步明确发展性教师评价的目的旨在改进教师的教学实践，促进教师未来的专 业成长与 发展，不是为了对教师作出评判和奖励、处罚。 进一步明确发展性教师评价的整个过程和步骤，使评价双方作到心中有数。 确定评价的重点，探讨评价信息和数据收集的种类、渠道、方式和步骤，确定征 求意见的 人选。 为整个评价工作确定时间表。 2、收集信息 收集信息是发展性教师评价的关键阶段。收集信息的类型和方法多种多样。从类 型上来说 ，信息包括书面信息和口头信息两种；从渠道和方法来说，课堂听课、教师自我评价、 广泛征 求第三方意见和查阅文献资料等都是获得信息的途径。 课堂听课 听课前，被评教师应将该节课的教学进度、教学目标和授课计划等基本情况主动 告诉评价 者， 并与之共同商定本节课教学中可能遇到的困难和问题， 进而确定教学方式与听课重 点。听 课中评价者应准确做好课堂记录。课后双方确定时间和地点就该堂课的教学进行讨论。 教师自我评价 自我评价可包含如下内容：在你的工作中，你最满意哪几个方面？最不满意哪几 个方面？ 你在工作中受到哪些条件？为了改进你的工作， 是否需要其他人的帮助？过去一年 里，你 采取何种措施提高你的专业水平？ 广泛征求第三方意见 这是评价者为间接了解和全面掌握被评教师的情况而与有关人员进行的访谈、问 卷调查等 。征求意见有个别征求意见和集体征求意见。 查阅文献资料 评价者可以通过查阅有关文献资料，如被评教师的教学工作计划与总结、教案、 学生笔记 、考试成绩、作业、作品等了解被教师的基本情况。 3、评价面谈 评价面谈是发展性教师评价的核心部分。一般在评价周期的第一年末进行，时间 为1至2小 时，评价面谈开始前，最好拟定一份面谈的参考提纲和议程。面谈的主要内容是： 总结被教师一年来的工作，探讨其优点和成就，发现存在的问题和不足，寻求解 决问题和 克服不足的方法。 被评教师的未来发展目标。 确定被教师的进修需求。 撰写评价报告。 4、复查面谈 评价双方应定期举行中期复查， 反省既定目标的适切性及达成度， 必要时可调整或 修订目 标。 68、一堂好课的标准是什么？ 从发展性教育的角度出发，好的课堂教学的基本特征就包括以下几个方面： 1、教学目标：以促进学生的发展为根本宗旨 基础目标 指国家颁布

的课程标准中所确定的学生必须掌握的学科基础知识、基本技能及基 本学习能 力和相应的思想品德。 提高目标 主要表现为学生的主体发展。主体性发展目标主要包括自主性、主动性和创造性 三个方面 。 主体性强的学生不仅表现出强烈的创新意识， 而且具有创新思维能力和动手实践能力。 体验目标 好的课堂教学注重通过教师与学生间的情感交流形成民主和谐课堂教学心理气 氛，让各个 层次的学生都能获得创造或成功的心理体验，感受生活的乐趣和愉悦。 2、教学内容：科学合理 教学内容是课堂教学质量的根本保证，好的课堂教学的教学内容具有如下特征： ⑴教师正确理解并根据学生的实际发展水平和特点创造性地使用教材，合理确定 重点和难 点，精选具有基础性、范例性和综合性的学科知识。 ⑵内容具有挑战性，能激发学生的学习兴趣和求知欲望。 ⑶重视教学内容的文化内涵，体现科学性、人文性和社会性的融合。 ⑷关注教学内容的实践性，密切联系社会实际和学生生活实际。 3、教学策略与方法：学生主动地学习 现代课堂教学以学生为主体，强调通过学生的主动学习，促进学生的主体性发展。 4、教学能力：良好的教学基本功 教师较强的教学能力也是好的课堂教学的重要特征。教师的教学能力表现在： ⑴课堂驾驭能力 ⑵实践操作能力 ⑶语言表达能力 69、新课程评价的功能及应该注意的问题有哪些？ 新课程评价的功能是：促进学生发展。 教育评价的功能是多种多样的，如“为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和 教学核实 的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功 能” ，以 及控制手段、工具，组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是“改 革课程 评价过分强调甄选与选拔的功能， 发挥评价促进学生发展、 教师提高和改进教学实践的 功能” （ 《基础教育课程改革纲要（试行）） 》。充分认识和发挥教育评价的功能，是新课程评价 改 革的目标之一，为充分发挥新课程评价功能，我们要注意以下几个方面的问题： 1、正确看待评价的总结性功能，保证教育质量 教育评价来源于教育测量，早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒 认为：在 本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。 教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别， 并根据鉴定的结果进行 分等、 选拔。 譬如我们通过每学年、 每学期各种考试， 来区分学生学习成绩的优劣和升学资格； 教师 通过资格考试取得教师资格等等。 由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能， 因此对学生的发展产生了阻碍。 正 如霍尔 特的《教育志——为什么儿童会失败》指出：从踏进校门之日开始，大多数儿童经历体 验失败 了。学校不是帮助儿童成长和成功，而是在加深他们的失败。不仅如此，我们甚至可以 说，一 旦没有失败的儿童，学校就不能成为学校了。霍尔特从“非学校论”的观点出发，揭示 了在学 校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。 所以新课程评价改革的方向， 是淡化教育 评价的 总结性功能。 我们支持这种改革。 但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待， 它对 教育质 量的保证作用是不可忽视的， 它可以不让一个不合格的毕业生混入社会； 不让一个不合 格的教 师站在讲台上误人子弟； 不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。 新课程教学 需要高 质量，新课程不能忽视总结性评价“特殊性功能” 。因此，我们面临的任务有两个方面， 一是 防止过分强调总结性功能， 强调甄别； 另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用， 正确 看待评价的总结性功能，保证教育质量。 2、充分发挥教育评价的形成性功能，促进学生发展 本世纪五六十年代， 克龙和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行 质疑的 基础上，提出新的评价观。 克龙认为， 用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多， 他强调 “评价 能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方” 为使人们注意到教育评价的全部功能， ； 克龙 修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信 息” 。 斯塔费尔比姆强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。 ”这与克龙 对 教育评价的理解有很大的一致性。1969 年他提出教育评价的新定义： “为决策提供有用 信息的 过程” ；1985 年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中，进一步指出： “评价 是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。 ” 以总结性为中心的教育评价功能， 受到越来越严厉的批评。 美国著名教育评价学者 布卢姆 和他的同事多次尖锐地指出： “每个教师在新学期或新教程开始时， 总怀着这样的预想： 大约 有三分之一的学生将完全学会所教的事物； 三分之一的学生将不及格或勉强及格； 另外 三分之 一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是‘好学生’” 。“这些使师生学业目标固定 化的 预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱 了学生 的学习动机。 在法定的 10 年到 12 年学习期间， 相当数量

的学生由于年复一年遭受挫折 与羞辱， 他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。 ”可见，片面强调评价的选拔性 功能， 不但无助于受教育者的发展， 反而会压抑和摧残这种发展， 这与素质教育的宗旨是背道 而驰的 。 形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价，这更符合新课程的要求，正如： Catheri ne，A.P.和 Trudy,W.B.所说： “对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示 着还 有改进的时间和机会。 ”新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用， 不断提 高教育质量。 80 年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第 四代教育 评价”思想。他们认为，前面的教育评价是“预定式评价” ，即预先陈述目标，再依目 标来搜 集资料， 并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。 长四代教育评价就建立在建 构性探 求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，不 断验证 新问题的过程。 他们认为 “评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看 法，评 价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。 ” 这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象， 并努力 通过评 价促使受教育者个性的充分发展。 这种评价注重质的分析， 不是片面追求量化而排队了 除知识 外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持 评价的 民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成 学生自 我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评 价客体 ，没有评价的积极性和主动性。 新课程评价的功能重在强调“发展” ，即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适 合儿童 的教育” 。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条 件。可 见，从“选拔”走向“发展” ，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行 动上接 纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘 汰的工 具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进 学生发 展的有效手段。教育评价从“选拔”走向“发展” ，也就意味着由“证明”走向“改进” ， 即 由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅要进行事后评价，评价教育结果是否达到目 标，更 注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目 标一步 一个脚印地达成，使受教育者获得发展。 70、什么是学生评价？ 学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。 它包括对学生在知识与技能、 过程 与方法 以及情感、态度、价值观等方面发展状况的评价。其中对学生在掌握知识技能方面发展 情况的 评价是我们历来非常关注的问题， 而其它方面的评价当前正越来越受到人们的关注。 其 中对学 生在掌握知识技能方面发展的评价是我们历来非常关注的问题， 而其它方面的评价当前 正越来 越受到人们的关注。 学生评价是学校教育评价的核心， 因为学生评价在很大程度上决定 着教师 评价和学校评价的结果。 新课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系， 体现了新 课程改 革“为了每位学生的发展”的基本精神。 71.评价学生有哪些有效的方法和手段？ ⑴诊断性评价、形成性评价和终结性评价 诊断性评价 诊断性评价又称准备性评价， 是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的 学习准 备情况或特殊困难进行的评价，是对教学活动的准备。它主要对教育背景、存在问题及 其原因 作出诊断，以便“对症下药” ，据此进行教育设计。诊断性评价的实施时间一般在课程、 学期 、学年开始或教学过程中需要的时候。它涉及的主要内容主要有：教育所面临的问题； 学生前 一阶段学习中知识储备的数量和质量；学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学 科的态 度；学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。 诊断性评价的作用主要表现在三个方面： 一是确定学生的学习准备情况， 明确学生发展的起点水平， 为教学活动提供设计依 据。 二是识别学生的发展差异，适当安置学生。 三是诊断个别学生在发展上的特殊障碍，以作为采取补救措施的依据 形成性评价 形成性评价又称过程评价， 是在教育过程中为调节和完善教学活动、 引导教育过程 正确而 高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。 与诊断性评价不同， 形成 性评价 一般是在教育进行过程中开展，其主要作用有是：一是引导学习活动的方向。二是强化 学生的 学习。三是及时发现问题并提供矫正处方。形成性评价所借助的手段有平常作业、日常 观察和 形成性测验等。 形面性评价是现代教育评价的发展趋势之一， 在我国中小学校的学生评 价中也 越来越受到人们的重视。 终结性评价 终结性评价又称结果评价， 是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实 现的程 度作出的评价。它要以预先设定的教育目标为基准，考查学生发展达到目标的程度。终 结性评 价的次数比较少，一般是一个学期或

一学年两三次，在学期或学年结束时进行。其作用 有：一 是考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种选拔、评优提供参考依据。二是总 体把握 学生掌握知识、 技能的程度和能力发展水平， 为教师和学生确定后续教学起点提供依据。 这一 点在我国当前进行的终结性评价中普遍不被重视，其表现为考试结束，评分完毕，就意 味着终 结性评价结束，没有进行考试结果的分析，不重视把试卷发给学生进行讲评。 ⑵绝对评价、相对评价与个体内差异评价法 绝对评价 绝对评价是在总结分析相对评价的优劣的基础上提出来的， 绝对评价是以教育目标 为基准 ，对每个评价对象达成目标的程度作出的判断，也可称之为教育目标参考评价。绝对评 价的最 大特点是有一个共同的客观的标准可以参照，它不受学生所在群体的发展状况的影响。 相对评价 相对评价是在评价对象的群体中， 为了对每个个体在群体中所处的相对位置作出区 分而进 行的评价，也可称之为教育常模参照评价。这种评价有两种作用：一是有利于在群体内 作出横 向比较。二是有利于学生在相互比较中判断自己的位置，激发学生的竞争意识。这种评 价应注 意两点：一是比较要坚持等质的原则。二是比较要力求实效，把评价的着眼点放在研究 和改进 教学上，不要把它放在惩治某些学生的手段。 个体内差异评价 个体内差异评价主根据尊重个性、 发展个性的观点提出来的， 客观它是以评价对象 自身状 况为基准， 就自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程。 这种评价方 法比较 充分地照顾了学生的个别差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增强自信心，强化 学习动 力。 ⑶自我评价和他人评价 自我评价 是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的活动状况或发展状况进行自我鉴定。 自我评 价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。开展自我评价时，要特 别注意 对自我评价者的引导，并把自评和他评结合起来。 他人评价 他人评价是指由其它有关方面的人员对评价对象所实施的评价。 在他人评价中， 能 否在评 价主体之间建立和谐的关系，是决定他人评价成效的关键。 72、什么是学生成长记录袋？ 学生成长记录袋是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、 作 品、评 价结果以及其它相关记录和资料的汇集。 而学生成长记录袋则是指通过对成长记录袋的 制作过 程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。学生成长记录袋有以下几个特 点：一是 记录袋中材料的收集和和选择是有目的的而不是随意的，是与一定的教学目标相适应 的。它不 只是简单汇集学生作品， 而是有意义、 有目的地收集学生迈向课程目标的与成长和发展 相关的 材料。 二是记录袋的基本成分是学生作品， 但同时也包括对学生完成作品过程的描述或 记录， 还包括学生本人、教师、同伴和家长以作品的评价。三是学生应是选定自己的成长记录 袋内容 的一个决策者甚至主要决策者。 四是记录袋评价的主要目的是要通过大量材料的收集和 学生本 人对材料的反省，客观而形象地反映出学生某方面的进步、成就及其问题，以增强学生 的自信 心，提高学生自我评价、自我反省的能力。 73.学生成长记录袋的类型有哪些？ ⑴以不同的功能为标准，可以把学生成长记录袋分为：理想型、展示型、文件型、 评价型 和课堂型五种 类型 构成 目的 理想型 作品产生和入选说明，系列作品，以及代表学生分析和说明自己作品能力 和反思。 提高学习质量。 通过一段时间的成长， 帮助学习者成为自己学习历史的思索者和非正式 的评价 者。 展示型 主要是由学生选择出来的学生最好和最喜欢的作品集。自我反思与自我选 择比标准 化更重要。 给由家长和其他人参加的展览会提供学生作品的范本。 文件型 根据一些学生的反映以及教师的评价、考察、考查、轶事、成绩测验等得 出的学生 进步的系统性、待续性记录。 以学生的作品、量化和质性评价和方式，提供一种系统 的记录。 评价型 主要由教师、 管理者、 学区所建立的学生作品集。 评价的标准是预定的。 向 家长 和管理者提供学生在作品方面所取得成绩的标准化报告。 课堂型 由三个部分组成：一是根据课程目标描述所有学生取得的成绩的总结；二 是教师的 详细说明和对每个学生的观察；三是教师的年度课程和教学计划及修订说明。 在一定 情境中与 家长、管理者及他人交流教师对学生成绩的判断。 ⑵以入选材料性质的不同，可以把学生成长记录袋分为：最佳成果型、精选型和 过程型三 种 最佳成果型： 是指通过收集学生在某一领域的最佳成果， 来对学生在这一学科或这 一领域 的最佳成果， 来对学生在这一学科或这一领域的达到的水平做出评定。 这种记录袋材料 的形式 是多种多样的，只要能反映出学生在这一学科或这一领域的最高水平即可。 精选型：与最佳成果型相比，要求了解最广泛的学生成果。它要求学生提交的不只 是标志 他们已经达到的最高水平的成果例证， 还包括他们感到最困难的典型成果例证。 这种记 录袋可 以深刻地反映学生成长的概要， 高度揭示学生取得的一般成绩。 收集这种记录袋材料的 时间往 往要

持续一年以上。 过程型：其突出特点是致力于寻求发展性成果证据，而不是最终达到结果的证据。 它要求 学生一步一步地收集能够反映他们在一定领域中从起始阶段到完成阶段所取得的进步 的成果证 据。 混合性记录袋是最佳成果型、精选型和过程型的混合体。它既包括过程性作业，也 包括结 果性作业；既包括最佳成果，也包括虽然不是最佳但具有典型性的成果。它的目的实际 上就是 为学生作业提供一个有形的窗口，以便教师、学生、家长等可用它来评价学生的进步以 及一学 期的发展。大多数的记录袋都属于这种类型。 74.如何制订学生成长记录袋评价方法？ 为了充分发挥学生成长记录袋的评价功能， 使它真成为教师教育学生的有效手段和 学生发 展成长的有效工具，需要对学生成长记录袋进行认真设计。设计的基本步骤如下： ⑴确定评价对象 即确定涉及的学科、年级、学生范围等。 ⑵明确评价目的 评价的目的不同，收集的材料就不同，学生成长记录袋有三种不同的目的： 展示 学生将其最好的或最喜欢的作品装入展示性成长记录袋， 反映进步的作品不包括在 内。 反映学生进步 这种评价是一个形成性评价的过程。 装入记录袋的作品不一定是学生最好的。 即确 定涉及 的学科、年级、学生范围等。有许多问题要认真考虑：成长记录袋评价是否适合所有的 学科？ 是否学科中的所有的教学领域都适合用成长记录袋？评价的对象是不是要涉及各年级 的学生？ 是不是班级中的所有学的作品。 评价工具 这种评价是一个终结性评价的过程，通常是作为学生升学、留级与否的参与，也可 用于一 定时期的总结报告。其内容通常是标准化的，是根据特定的评价任务而设计的。 ⑶确定要收集的材料的类型以及收集的时间和次数 确定收集材料的类型时，应注意以下几点：一是要与评价的目的联系起来考虑。二 是要与 评价的内容结合起来。三是既要面向全体，又要照顾个别。四是要考虑到底应该把谁的 评价放 进成长记录袋中。 ⑷制订调动和指导学生积极参与的有效办法 在实施成长记录袋的初期，教师首先要想办法巧妙地向学生介绍成长记录袋的作 用，激发 学生的兴趣，调动学生积极参与。学生有了积极性之后，还要及时地对学生的参与进行 指导。 ⑸确定给成长记录袋评分的办法 成长记录袋的评分包括两个方面： 一是给成长记录袋中所收集的材料评分， 即分项 目评分 ；二是对成长记录袋进行总体评分，即综合评分。第一个方面的评分一般在收集材料时 进行， 第二个方面的评分是在记录袋中所需的材全部收集完以后进行的。 综合评分的设计要注意以下问题： 一是评分项目的选定应与教学目标相结合； 二是 评分方 式宜采用等级制，对每个等级都应制定详细的评分标准。三是评分者的选择，课堂教学 评价用 记录袋主要由教师来评分， 如果是在学区或更大范围内的评价有记录袋， 则由教师组成 的工作 小组或网络来评分。四是权重的确定，成长记录袋评分最好只作课程的一小部分，在学 生总分 中所占的比例不宜太大。 ⑹制订评价结果交流与分享的计划 这是发挥成长记录袋的发展性功能的关键环节。 一般来说， 评价结束时应把评价结 果及时 告知学生本人和家长。告知时，应将收集的所有材料和评分的等级同时告知，提醒家长 和学生 应以不同于对待分数通知单那样的方式来对待记录袋中所收集的材料和得到的等级。 75、进行学生成长记录袋评价有何优缺点？ ⑴利 一是能够促进教学与评价的有机结合； 二是重视学生发展的全过程， 能记录学生的 成长历 程，提供学生学习和发展的证据；三是能够提供丰富多样的评价材料，尤其是学生参与 表现性 活动的信息；四是能开放地、多层面地、全面地评价学生，反映学生的完整面貌；五是 能个性 化地关注学生的成长， 促进学生的差异发展； 六是能让学生体验成功， 感受成长与进步， 并从 中受到激励；七是能让学生参与评价，有利于提高学生的自我评价、自我反思、自我负 责的能 力和态度。八是能增强教师与学生的合作和理解，有助于改善师生关系；九是便于向家 长展示 孩子的努力和进步，有利于改善家校关系。 ⑵弊 一是工作量太大，教师负担过重；二是内容太多，标准化程度较低，不好整理和分 析；三 是评价的效度难以保证，很难得到客观、真实；四是如果各科都设学生成长记录袋，可 能会导 致学生的厌烦情绪。五是容易走形式，走过场。 76、在实施学生发展性评价时，怎样处理全面评价和差异评价的关系？ 一是要坚持对学生进行多方面的评价， 反对将评价内容进行主次分配的做法， 尤其 要摈弃 以牺牲学生其它方面的健康发展为代价片面追求学业成绩的做法。 当前在中小学教育实践中， 仍然不同程度地存在教育教学围着考试转的现象， 反映 在学生 评价的内容上， 出现了将评价内容进行主次分配的做法， 对考试涉及的知识技能等学业 内容优 先考虑，重点评价；考试不涉及的非学业评价内容则较少关注。二是要坚持差异评价， 以适合 儿童独特发展的评价方式来促进每个学生在全面发展基础上的个性发展。 对学生个体来 讲，全 面发展并不是要求学生“全优” ，方方面面都优秀，而是允许和鼓励学生在基本素质全 面发

展 的基础上发展特长，发展个性。 77、今后考试改革的方向是什么？ 遵循新课程评价改革的基本理念，考试改革的发展方向主要有： ⑴突出考试的诊断性和发展性功能 这次考试改革的主要目标就是要改变只强调考试的选拔功能的状况， 突出地考试的 诊断、 发展功能，使考试成为发现问题、改进教学，进而促进学生发展的重要手段。 ⑵考试的内容要以课程标准为依据，体现新的人才观和教育观。 考试的内容应着力在以下几个方面进行改革： 一是强调考试问题的真实性、 情境性， 加强 与社会实际和学生生活经验的联系， 重视考查学生分析问题和解决问题的能力。 二是关 注对学 生的情感、态度、价值观的评价。三是考试不仅要重视学生解决问题的结论，而且重视 得出结 论的过程，以考查学生的思维方式和思维能力。 ⑶改进考试的方式，倡导灵活多样、多次机会、双向选择的原则 ⑷考试要考虑学生的年龄特点和个别差异 ⑸注重考试结果的运用，进行积极的评价反馈 新课程考试改革在考试结果处理方面， 要求作到： 对考试结具体的分析指导的运用； 二是 对于成绩的评定与处理， 进一步推行等级制， 并利用有针对性的评语加强与学生的沟通 与交流 ，帮助学生认识自我，不断改进；三是考试结果的反馈要以激励为主，除告诉学生考试 成绩外 ， 还应给学生激励性的评语以赞赏的语言鼓励学生的成绩与进步， 以关怀的态度指出学 生的缺 点与不足， 坚决杜绝以任何借口公开公布学生考试成绩并按考试成绩排队这样一种严重 损害学 生心理发展的错误做法。四是采取多种形式将考试结果向家长反馈，通过沟通与交流， 共同帮 助学生认识自我，改进学习。 ⑹改革毕业考试、升学考试和招生制度，将升学考试成绩和平时评价有机结合起 来。 新课程考试改革要求将毕业考试和升学考试分开， 前者重在衡量学生是否达到毕业 水平， 属水平考试，应严格控制试题的难度，以国家规定的最低要求为基准；后者重在根据某 种需要 筛选人才，属于选拔性考试，可以根据需要的不同加大难度。 78、建构主义的基本主张及其对教育评价的启示是什么？ 建构主义的基本主张概括为以下几个方面： ⑴学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据 先前认知 结构主动地有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。 ⑵知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟 十分有限 ，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。 ⑶知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中，必须与他人磋 商并达成 一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素 的影响 。 ⑷学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊 性，以及 个人的先前经验存在性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。 建构主义理论给我们实施新课程教学提供有益的启示： 课程实施决不是教师给学生 灌输知 识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，这种建 构是学 生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。教学过程 不仅仅 是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。教学的中心应该在于学生，而不 在于教 师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。教学过程应该关注培养学生分 析问题 、解决问题能力，进而培养他们的创新精神。由此，我们认为，新课程评价应该把学生 作为评 价主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让 学生学 会自我评价， 引导学生成为自律学习者， 使其在自我评价与他人评价的共同作用下前进。 79、后现代主义的基本思想及其对教育评价的启示是什么？ 后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定 中心和 等级、去掉本质与必然。后现代主义者否定绝对真理的合法化。后现代主义尊重个性， 强调学 生的个别差异， 注意学生的主体性和创造性的发挥， 鼓励教师和学生发展一种平等的对 话关系 ，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。后现代主义认为，五彩 缤纷的 现实世界应该容忍每一个学生的奇思妙想。 在这个以创新为时代精神的社会里， 科学技 术日新 月异，各种新生事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性， 也就为 人充分展示人的生命的本质提供了舞台。 后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个 体主动 性的宽广胸怀给每一个人开发了生命空间。 后现代主义注重过程， 认为个体估活动过程 中得以 不断发展。 后现代主义为我们实施新课程评价提供新视野。 后现代主义教育思想对课程的看法 是：课 程是一种发展的过程， 而不只是特定的知识体系载体， 因而课程的内容不是固定不变的， 是一 个动态的发展过程； 课程是师生共同参与探究知识的过程； 课程发展的过程具有开放性 和灵活 性。课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整，课程的组织不 再是囿 于学科界限，而向跨学科、

综合性发展，课程从累积知识走向发展和创造知识；承认和 尊重价 值观的多元性，不以权威的观念控制课程。每一个学习者都是独一无二的个体，教学不 能用绝 对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度， 要给学生的不同见解留有空间。 这个 世界本 身就是多元的， 我们要把学生看作知识的探索者和发现者。 因此， 评价不仅要注意结果， 更应 注重过程。 评价不仅仅是对现时状况的价值判断， 更应该是开展下一步学习活动的逻辑 起点， 其功能在于促进学生充分发挥主观能动性，推进学生学习。 80、什么是多元智能理论？ 美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德· 加德纳教授提出： 人类至少存在七种以上 的智能 ：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自 我认识 智能。 每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用， 而且具有 同等重 要性。 作者还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能， 环境 和教育 对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。 加德纳认为以上各种智力不是以整合的方式存在， 而是相对的， 各自有着不同 的发展 规律并使用不同的符号系统。 各种相对的智力以不同的方式和程度有机地组合在一 起。即 便是同一种智力，其表现形式也不一样。 加德纳认为， 因为每一个人的智力都有独特的表现形式， 每一种智力都有多种表现 形式， 所以， 我们很难找到一个适用于任何人的统一评价标准， 来评价一个人的聪明和成功与 否。教 育和指导必须根据智能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的智能状态为先决条 件，评价 在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段，才能使学生获利。而过去在西 方浒的 智商测试和传统教育，只重视课堂学习，忽视社会实践。单纯依靠用纸笔的标准化考试 来区分 儿童智力的高低，考察学校教育效果，甚至预言他们的未来发展和贡献，是片面的。这 样实际 上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能， 否定了其它同样为社会所需要的智能， 使学 生身上 的许多重要潜能得不到确认和开发， 造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很好， 走上 社会后 却不能解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。 《多元智能》提出：评价多元智能的方法，必须符合三个标准：第一，必须是“智 能展示 ”的评价方法，既直接观察到一种智能的潜力，而不必通过数学和逻辑的“反光镜” 。 如进行 幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目，说是通过有趣的、场景化鲜明的活 动吸引 儿童参加；通过儿童活动也即“智能展示”直接观察他们的智能状态，而不是通过语言 和逻辑 数学能力的间接表现来判断； 有意识地模糊了课程和评价的界限， 使评价更有效地融入 日常教 学之中；通过系列评价提出建议，测试学生擅长的领域。第二，必须具有发展的眼光， 也即评 价儿童在某一特定领域的知识， 必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法。 如进行幼 儿早期 多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目；小学阶段多元智能理论的《重点实验学校》 项目； 初中阶段的怎样在学校表现更出色的《学校实用智能》项目；高级中学的学科探索《艺 术推进 项目》等都是根据学生不同发展阶段提出的发展方案。第在，它必须和推荐相关联，即 对一个 具有特定智能测绘图的儿童， 评价所得的分数和评语， 必须和这名儿童推荐的活动相关 联。如 用情景化评价：标准化考试的替代方案。 多元智能所主张的教育评价应该是多渠道， 采用多种形式、 在多种不同的实际生活 和学习 情景下进行的。多元智能所欣赏的评价方法，将跨越物质条件的，最终找到解决问 题和制 造产品的能力。每一种智能的评价，都应该侧重这种智能所要解决的问题。也就是说， 数学评 价应该提供数学领域的问题。分数不代表一切，这种评价过程应该向家长、老师、甚至 向学生 自己提出建议，是学生智能状况的部分表现，根据提供的信息，儿童能够加强他们自己 智能的 弱项，结合自己智能的强项，以便将来满足职业和事业的需要。 81、当学生的回答与教学目标不一致时怎么办？ 我们听课时经常碰到学生的回答脱离教学目标或与教师预先准备的答案不一样， 碰 到这样 的情况，教师该怎样处理？ 《课程标准》明确指出： “教师是学生学习活动的组织者，引导者和亲密的伙伴， 对学生 在学习活动中的表现应给予充分的理解与尊重， 并以自己的教学行为对学生产生积极的 影响。 ”这就告诉我们，以学生为主体并不排斥教师的指导和引领。在与学生沟通交往的过程 中，教 育本身赋予教师一种特殊身份，虽然与学生是平等、民主的沟通交往关系，但教师同时 又是“ 平等中的首席” 。在教学中教师承担着把握教学方向的责任，这决定了教师不可能是一 个放任 自流的旁观者和毫无价值的中立者，而理应成为教学对话过程中的引领者。事实上，无 论是教 学目标的确定，还是教学活动的组织，都体现了教师的价值取向，纯粹客观的教学永远 不可能 存在。在课堂教学中如何发挥教师的引领作用，对学生的学习目标产生积极的影响，是 每一个 教师在教学过程中应认真

思考的问题。 在课堂教学中，教师的引导主要体现在：一方面创设和谐的情境，促进学生合作学 习，鼓 励学生积极参与并主动创新。让学生在尊重中学会尊重，在批判中学会批判，在民主中 学会民 主…，这本身就是教育者应该追求的教育目标；另一方面，面对争议，特别是面对一些 需要引 导的话题，他不是以真理的垄断者或是非的仲裁者自居，发表一锤定音的最高指示，而 是充分 行使自己的发言权， 以富有启发性的真实发言为学生提供更宽阔的思路、 更广阔的视野 和更丰 富的选择。面对学生的众多问题，教师要了解学生在想什么？怎样想的？并与之商榷， 互相启 发，互相补充和完善，明确我们下一步要做什么，怎样做，同时及时调整教学，把学生 引领到 所要研究的问题上来。 82、怎样让表扬恰到好处？ 表扬是一门学问。 不加思考的表扬， 非但不能起到应有的作用， 有时还会适得其反。 那么 ，在班级管理中，怎样让表扬恰到好处？ 恰当。 在日常学习生活中,学生若离开了表扬,就会丧失自信心;若经常受到表扬,学生 就会 变得沾沾自喜以致缺乏承受批评的能力;不切实际的夸大表扬,则会扰乱学生的判断力, 使之不能 正确认识自己乃至周围的事物。所以，教师要全面权衡，把握好表扬的“度” ，在恰当 的时间 、恰当的地方给学生一个恰到好处的表扬。 公正。 要做到这一点， 教师首先要对学生的情况了如指掌， 认真判断事情的真与假、 对准 确公正地表扬，这样才能使学生心悦诚服，否则，达不到表扬的效果不说，教师在学生 心中的 可信度也会因此而下降。 深入。实际工作中，教师看得最多的是学生显性的表现，而对其隐性的东西并不十 分了解 ，这就需要教师平时仔细观察。例如： 事实 显性的 隐性的 数学成绩好 课外请教、多看、多做 绘画进步大 课外坚持天天练 作文写得好 课外阅读大量作品，坚持写日记 比较后不难看出，学生的隐性优点应该是教师如其分表扬学生的关键。 83、课堂教学中怎样对待学生错误的回答？ 新课程强调对学生的尊重、赏识，提倡激励性评价。因此，现在的课堂上经常听到 “嗨， 嗨，嗨，你真棒！ ”的赞扬，经常听到“啪，啪，啪”表扬的掌声，回答好的学生有的 甚至能 戴上大红花，回答不好的学生也能得到老师翘起的大拇指。为了保护学生的积极性，有 的教师 采取滞后评价的办法， 于是出现了一些教师在课堂上少评价甚至不评价的现象； 有的教 师认为 评价应鼓励为主， 于是课堂上出现了 “好” 声一片， 只要学生回答问题， 教师一概以 “好” 、 “很好”进行笼统的评价。这样做的结果很容易使学生形成模糊的概念，对学生的错误 结论不 加以纠正，模糊的概念不加以澄清，这不能不说实在是一个不容忽视的欠缺。其实，过 多外在 的奖励并不利于培养学生内在的持久的学习兴趣。 教师用的赞赏实在是太多太多了， 这 样的鼓 励已失去了它应的价值和意义。 学生在此起彼伏的掌声中会渐渐退去应有的热情， 长期 下去， 也只能带给他们更多的“迷失” 。我们认为学生创造性的回答一定要肯定和鼓励，学生 错误的 回答，教师要有具体的意见，鲜明的观点，准确的答案。教师不应只是一味的喊“好” 而是要 赏识学生， 不断地唤醒、鼓舞、鼓励学生，但对于学生出现的错误，一定要认真指出来。 客观 的评价才能使学生明确努力的方向， “鼓励赞赏”必须建立在客观评价的基础上。 84、什么是教材？ 许多教师把教材理解为教科书，认为教科书就是教材的全部，并常与学科、课程、 教学内 容等概念混淆。到底如何界定教材，不同观点的人对这一问题也有不同的看法。下面列 举几种 具有代表性的观点，帮助我们理解教材的含义，理解教材的广义性与多样性。 1、 《中国大百科 教育卷》对教材的解释是： （1）根据一定学科任务，编选和组织 具有 一定范围和深度的知识技能体系，一般以教科书的形式来具体反映； （2）教师指导学生 学习的 一切教学材料。 2、顾明远主编的《教育大词典》对教材的界定为：教材是教师和学生据以进行教 学活动 的材料，教学的主要媒体，通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，分学科门类和年 级顺序 编辑。包括文字教材和视听教材。 3、日本学者欢喜隆司教授认为， “从总体上说教材是受学校教学内容所制约的。 它源于 实质性的科学、文化、艺术、生活的各个领域，并以计划的形式表现出来。它包括学生 在教师 的指导之下通过学习活动在心理上和实践上主动地作为普通教育和专业教育的成分加 以掌握的 物质对象和观念对象。 4、传统教育派认为：教材是历史积累的人类经验，是学校各学科的目的内容或材 料。现 代教育派认为： 教材既包括师生所从事的活动， 又包括完成此类活动所应用的各种材料 或工具 。教材可分为有形的（物质的）和无形的（精神的） 。 5、 教材是由一定育人目标、 学习内容和学习活动方式分门别类组成的可供学生阅 读、视 听和借以操作的材料，既是教师进行教学的基本材料，又是学生认识世界的媒体。 从教材构成的角度讲，信息及其赖以生存的物质载体是组成教材的不可或缺的要 素。从教 材的功能上看， 教材是教师为一定育人目标服务的师生之间的是中介媒体。 在新课程师 资培训 资源

包《新教材将会给教师带来些什么》 （靳玉乐等主编）将教材定义为：教材是教师 为实现 一定教学目标，在教学活动中使用的、供学生选择和处理的、负载着知识信息的一切手 段和材 料。它既包括以教科书为主的图书教材，又包括视听教材、电子教材以及来源于生活的 现实教 材。本书所指的新教材是指新一轮课程改革理念下，根据《课程标准》开发和使用的教 材系列 。 85、教材与学科的是什么关系？ 学科是随着科学知识体系的发展与分化而出现的。 人们在认识世界的过程中， 总是 选取不 同的角度对事物加以分析， 力图使所得到的认识更加深入。 这样便形成了今天的学科分 类体系 。 学科是指某一特定的科学研究领域， 它反映公认的科学概念、 基本原理、 规律和事实， 并反 映本学科最新成果。 从教育的角度讲， 教育领域中的学科是使儿童以人类文化遗产为线 索展开 对话，培养他们解决现实问题所必须的能力进而谋求人的整体发展的教育内容。 在“课程是知识”的影响下，教材成为学科知识和载体。教材是学科知识体系的浓 缩和再 现。教材中的内容必须是定论或公认的原理、法则、定理，排除有争议的问题，不给学 生发挥 的空间和讨论的余地。随着“课程是经验”的观念的确立，课程与教材打破了学科知识 的樊篱 。教材是引导学生认知发展、能力形成、人格建筑的范例，是引进学生认知、分析、理 解事物 并进行反思、批判和建构意义的中介。教材应该基于学科，同时又超越学科，面向真实 世界。 86、新中国教材改革经历了哪些历程？ 建国以来，中国一直学习苏联模式，由国家编写统一的教材供全国所有学生使用。 人民教 育出版社就是专门研制、编写全国统一教材的专业队伍，人教社自 1950 年建社到 1988 年，根据 教育部发布的历次课程（教学）计划，受教育部委托，先后主持或参与主持编订了历次 中小学 各科教学大纲，编写、出版了 7 套面向全国中小学的各科教材。人教社为新中国建设人 才的培养 作出了难以磨灭的贡献。但是，不可否认，由于受到历史的局限，这些教材存在严重不 足，特 别是无法适应 21 世纪社会对人才的要求。这些教材的缺点表现在：过分强调学科体系 的严密性 和系统性，忽视儿童的学习与心理规律；重视各门学科的学术性的经典内容，忽视知识 与社会 实际和学生生活的联系；知识内容相对陈旧，没有反映科学技术的新成果；重视知识的 学习和 记忆，忽视培养学生解决实际问题的能力，忽视发展学生的情感和个性。在课程实施方 面，单 纯讲解的教学方式占了绝大多数，以教师、课堂、书本为中心，忽视交流、合作、主动 参与、 探究等学习方式，学生创新能力的发展受到一定的束缚。 1986 年以后，国家倡导在统一基本要求的前提下实行教材多样化，人教社积极顺 应形势的 发展变化，从 1988 年起开始研究编写与义务教育教学（课程）计划相配套的九年义务 教育“六 三制”和“五四制”两套新教材，作为国家规划的多样化的义务教育教材的两个系列。 这两套义务教育教材在总结建国以来各套全国通用教材的经验和教训的基础上， 吸 收了大 量现代心理学、教育学、教育技术学及各学科领域研究的最新理论成果，并借鉴引进各 地学科 教学法改革探索的成熟经验，比原来的教材有了多方面的改进和突破。表现在： 1）体现义务教育的性质，面向全体学生，教材的难度与分量有所降低； 2） 教材内容的选择方面较好地处理了现代化与基础性的关系， 既反映了本学科的 新成果 、新动向，又保证学生获得较扎实的基础知识和基本技能；教材内容更注意与社会、与 学生生 活的联系； 3） 教材具有一定弹性， 教材内容分必学和选学， 以适合不同程度学生的学习需要； 为职 业技术教育和地方乡土教育留有 10%~25%的课时，以适应不同地区学生的需要； 4）充分注意到对学生学习心理和认知规律的研究，体现教材的教学法功能，不仅 便于教 师教还使学生乐学、易学，如设计各种小栏目，增加精美的插图等； 5）强调教材的整体化设计，一方面注意各学科教材纵向与横向间的协调配合，另 一方面 开发与教科书配套的教师教学用书、 学生自读课本、 教学挂图、 音像制品等系列化教材。 1995 年，人教社又开始全面投入与九年义务教育相衔接的、面向 21 世纪的普通 高中新教材 的编写工作。 这是人教版第 9 套面向全国大多数地区的中小学教材。 这套教材具有如下 特点： 1）着眼于 21 世纪对人才素质的需求，体现鲜明的时代特色； 2）重视整套教材整体性，综合发挥教材的整体育人功能； 3）重视教材内容的基础性，建立合理的教材结构体系； 4）重视学生的主体性，引导学生积极主动地学习； 5）重视教材的实践性和应用性，理论联系实际； 6）重视因材施教，使教材具有明显的层次性； 7）教材编写建立在科学研究基础之上，体现革新精神。 87、新教材“新”在什么地方？ 目前在全国各新课程改革实验区试用的教材， 都是根据教育部颁布的义务教育阶段 新的《 课程标准（实验稿） 》编制的，反响很热烈，其主要新意有以下几个方面： 1、控制内容总量，适当降低知识难度。 新教材关注学生的学习兴趣和认知特点， 一方面注意控制教材内容总

量精选学生终 身学习 必备的基础知识和基本技能， 一方面适当降低某些知识的难度要求， 改变原理性知识偏 重思辨 和过深、过难的现象。这样一来，既能保证义务教育阶段人才培养的基本规格要求，以 能适应 学生多样化的发展需求。 2、更新教学内容，大量引进现代信息 教材内容的现代化问题是新教材改革的核心之一。 为了改变以往教材中出现的体系 僵化、 内容陈旧、缺乏现代气息状况，新教材大胆更新了“双基”的概念和内容，适时删除了 次要的 、陈旧的、用处不大的信息，适当充实了学生能够接受、适应现代生产与生活的即时信 息。 3、密切联系生活，关注学生个体经验 传统教材的弊端之一是把学生定格在预先设定的“书本世界”和“科学（知识）世 界”之 中，满足于“理论知识”的学习，而恰恰远离了儿童的生活世界。新教材观不仅关注那 些客观 的、系统的、逻辑的“共同知识” ，而且关注那些主观的、情境的、默会的“个人知识” ， 关 注儿童的“生活经验”和“生平情境” ，力图把人类群体的生活经验纳入学生的生活世 界之中 ，努力实现“科学世界”和“生活世界”的汇通融合。 4、重视活动设计，鼓励学生探究创造 强调探究学习和实践活动， 可以说是这次课程教材改革的一个亮点， 各种新教材从 培养学 生的主动探究能力出发，精心创设问题的情境、说法、事例，以及丰富多彩的探索性活 动，这 些活动往往以“讨论”“观察”“调查”“练习”“研究性学习课题”“实验制作 、 、 、 、 、 ”等形式出现，着力加强探究的力度，体验科学探究的过程和方法；同时。注重探究难 度的循 序渐进以及探究环节由隐到显的逐渐深入，编排了具有较强思考性的讨论题和练习题。 5、尊重师生个性，提供多种选择机会 新教材十分强调教师的教学创新和专业创造，强调学生的个性化鉴赏、体验、感悟 和想象 ， 以及这种个性化感受、 见解和启示的发表、 交流和分享， 而尽量避免所谓的 “标准化” 、 “ 统一化”的固定答案。体现在教材内容上，如向学生提供自由阅读的栏目和课外自选的 家庭小 实验；允许学生自主解读教材内容，尊重学生独特的体验和多样化的理解；鼓励教师根 据实际 情况创造性地加工利用教材，积极开发各种课程资源。体现在教学策略和方法的设计、 建议上 ，是鼓励和引导学生质疑、猜想、讨论、交流、反思、批判、发表创建等等。 6、利用信息技术，扩展课堂学习空间 利用计算机网络和多媒体等信息技术进行教材设计和教学资源的开发， 有利于加速 和改善 学生对世界的理解，激发学习兴趣，增加学生获取信息的渠道，活跃课堂教学，提高学 习效率 。因此新教材在组织编写有关文字材料的同时，还陆续开发出成套的、系列化的录音、 录像、 光盘等多媒体视听教材， 有的教材还结合各章节内容向学生提供有关的互联网站， 作为 教学内 容的延伸和拓展。这些网站涉及到天文、地理、科技、文学、语言、历史等各个领域， 不仅提 供了大量由于教材篇幅所限无法纳入的学习内容， 而且及时推出了文字教材来不及更新 和提供 的最新材料，大大突破了传统教学以“课堂”“教科书”为中心的狭小范围。 、 7、版式设计新颖，图文并茂，引人入胜 为充分发挥教材在引发学生学习兴趣和求知欲望中的作用， 新教材在编写形式上进 行了大 胆的改革。一是大多采用大开本，并充分利用每页的空间进行版块式设计，如将“信息 窗” 、 “加油站”“迷你实验室”“实验探究”“请提问”“讨论与交流”“作业”等版 、 、 、 、 、 块内容加以巧妙编排，活泼而又清晰；二是从学生理解程度、语言规律出发，文字表达 简明扼 要，流畅生动，且根据内容需要对文字的大小、体式及色彩进行了灵活处理，使教材里 的关键 内容一目了然。三是选用了大量的表格、彩图、照片等，图文并茂，形象直观，引人入 胜。 本文根据《现代教学》 （人民教育出版社）编写 88、新教材的本质是什么？ 传统的观点认为教材是学科知识体系的浓缩和再现， 教材是学科知识的载体。 这种 教材观 的实质是“教材即知识” 。因此，教材中的学习内容必须是定论、共识或某一领域公认 的原理 、法则、定理，排除有争议的问题，不给学生发挥的空间和研讨的余地。因此，教材就 是要罗 列学生应掌握的本学科领域的理论和应用法则， 对教师的教学、 学生的认识具有绝对的 权威性 。 这种远离学生情境的“学科中心”或“学术中心”的教材观，与我国基础教育新课 程的基 本理念相去甚远。随着新课程改革的不断深入，对教材实质的认识呈现出新的转向，这 种转向 的根本特征是“示范性” ，即把教材看作是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的 一种范 例，它不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生认知、分析、理解事物并进 行反思 ，批判和建构意义的中介， 是案例或范例。 因此它强调教材是学生发展的 “文化中介 “， 是师 生进行对话的”话题，师生进行教学活动的目的不是为了记住“话题” ，而是通过“话 题”这 一中介进行交流，获得发展。 作为促进学生发展的重要媒介， 教材的存在形式应该是灵活多样的， 有用纸质印刷 品构成 的图书教材， 有用各种视听媒体构成的视听教材， 有借助电子技术开发和应用的电子教 材，还 有将周围

的自然环境和社会现实转化而成的生活教材。 本文根据《新教材将会给教师带来什么》编写 、新教材具有哪些特点？ 1、教材管理由“国编制”转变“国审制” ，教材呈现方式多样性。以前我国为国 家统编 教材，全国一个版本，课改后，根据教育部颁布的义务教育阶段《课程标准》 ，由各地 编写并 通过国家审定了 20 个学科几十种中小学新课程实验教材。 2、适当降低了知识难度 ，大量引进现代信息 一方面新课程注意控制教材内容的总量， 精选学生终身学习必备的基础知识和基本 技能， 适当降低某些知识的难度要求。另一方面新教材大胆更新了“双基”的概念和内容，删 除了陈 旧的、用处不大的信息，充实了学生能够接受、适应现代生产与生活的信息。如有的教 材引进 了“神舟五号” 、克隆等内容。 3、密切联系生活，关注学生个体经验。 传统教材的弊端之一是把学生定格在设定的“书本世界”和“科学（知识）世界” 之中， 满足于“理论知识”的学习，而恰恰远离了儿童的生活世界，致使儿童与现实生活的疏 离感日 益增强，社会意识逐渐淡化。新教材不仅关注那些客观的、系统的、 逻辑的“共同知识” 而且 关注那些主观的、情境的“个人知识” ，关注儿童的“生活经验” ，力图把人类群体的生 活经 验纳入学生的生活世界之中，努力实现“科学世界”和“生活世界”的融合。 如人教社的物理、 化学、 生物、 地理等学科的新教材处处强调从生活中的科学讲起， 把所 学的知识运用于日常生活之中， 注重学生运用知识解决实际问题的能力。 如物理的导言 “有趣 有用的物理”中讲到了变速自行车，公交车中的新宠――清洁燃料车等。化学则从“我 们周围 的空气”和“自然界的水”两个单元讲起。生物课第一章就有“调查我们身边的生物” 等实践 活动内容。 地理教材的开篇言 “与同学谈地理” 中两个小标题分别为 “生活离不开地理” 、 “ 学习地理，为了更好地生活” ，通过挖掘学生的生活经历的体验，对每一个学习内容的 引入都 尽可能的联系学生的生活实际，使学生感受到地理就在身边，是鲜活的。 4、重视活动设计，鼓励学生探究创造 传统教材编制的一个基本原则是精选那些确定无疑的知识或理论， 教材对学生无异 于一个 权威的发布知识的载体，这在一定程度上了学生的质疑、求异的心理取向。新教材 注重保 护和鼓励学生的创造天性， 通过提供与学生背景有关的丰富素材， 引导学生积极的参与 教学活 动，亲身体验探索、思考和研究的过程，使学生真正成为学习的主体，从而为终身学习 打下良 好的基础。 新教材从培养学生的主动探究能力出发，精心创设问题的情境、说法、事例， 以及丰 富多彩的探索性活动，这些活动往往以“讨论”“观察”“调查”“练习”“研究性 、 、 、 、 学习课题” “实验制作”等形式出现，着力加强探究的力度，体验科学探究的过程与方 法。 5、尊重师生个性，给师生广阔的发展空间。新课程具有较大的开放性，教师能够 将其个 人对教材内容的理解、经验、知识投入到教学中，学生也可以多角度地学习教材，大胆 的阐述 自己的看法。过去的教与学都是以掌握知识为主，教师很难创造性的理解和开发教材， 现在教 师可以“改”教材了；新教材还编入了一些让学生猜测和想象的内容，以发展学生的想 像力及 不同的思维取向。总之，新教材让不同的教师、学生都有不同的发展，极大的拓宽师生 的发展 空间。 90、新教材在呈现形式上和传统的教材有什么区别？ 传统的教材 （特别是教科书） 呈现形式单一， 基本上以文本形式呈现， 版面不活跃， 很少 出现图画，板着面孔迎接学生，纸张及印刷也不是很好。教材的编写者和出版者很少思 考教材 的形式美以及呈现形式对学生学习兴趣、 学习积极性的激励作用。 这次出版的新教材在 上述方 面都有了极大的突破，无论从哪个方面的表现形式来看，都是传统教材无可比拟的。 首先，各学科《课程标准》都对教材的呈现形式提出了明确的要求，促使教材的编 写者和 出版者要去思考教材的呈现形式。比如，一向逻辑性强、版面严肃、内容严谨的物理教 材在内 容和版式的呈现上也有了很大发展，在内容方面提出“应传递多种有益的信息” 。一是 注意与 科学内容相伴的大量其他信息对学生的潜移默化作用，如教科书图片中人物的性别角 色，不能 是搞实验的，开机器的都是男性，唱歌跳舞的都是女性。同时还要注意少数民族形象的 多少及 其角色； 二是在选材上既要注意反映最新的科技成果， 又要注意世界上多种文明对科学 发展的 贡献。在教科书的形式上要求生动活泼，明确提出图片是呈现科学情境的重要形式，凡 是能能 用图片表达清楚的，不必再以文字重复，在版式上可以以版块的形式来区分各个栏目。 其次，充分运有现代媒体来表现教材内容。比如，音乐教材在学生用的教科书里图 文并茂 、生动活泼；文字简明，富有趣味性和可读性；教师用的参考资料除了有文本资料外， 还开发 有多媒体教学辅助软件。同时，音响教材紧密配合教科书的选曲，采用了录音带、录相 带、VCD 等。又如，美术教材在呈现方式上做出了五方面的努力，一是以教科书为主，辅以画册 图片、 标本实物、 作品以及相关的视听影像资料和计算机软件等； 二是在重视

美术教材的内容 时，还 关注了体例和版式设计，体现视觉特色和可读性；三是教材的主体内容包括了课题、作 品范例 、教学辅助图、学习活动图片、文字内容、作业方式和评价要求；四是教材编写采用了 单元式 、单课式或单课组合式的结构；五是把文本与电子媒体相结合，形成集成和互动优势， 加强美 术教学的效果，促进学习方式的多样化。 91、新教材具有哪些功能？ 各省、市、自治区依据《纲要》和《课程标准》 ，开发出了不同版本的新教材，推 动了基 础教育课程改革的进行， 那么基础教育课程改革的新教材具有什么样的功能？它和以往 的教材 是否具有不同的功能？ ⑴新教材着力培养学生的自主学习能力 新教材作为一种“文化中介” ，很好的发挥了范例作用，内容的编排都有利于学生 进一步 学习，引导学生在学习中掌握学习的方法，具备进一步学习的能力。这是因为，在信息 社会中 ，人们都需要不断地自学来实现自身的素质和能力的可持续发展。另外，面对庞大的信 息资源 ，人人都应具备查找、分析、综合和分辨真伪的能力，这种能力应在基础教育阶段得到 锻炼。 ⑵新教材具有符合实际的思想教育功能 以往的教材对学生基本知识和具备基本技能的方面关注得比较多，对学生的情感、 态度与 价值观的发展则重视不够。而现在的新教材关注学生的情感、态度与价值观的发展，使 学生把 知识学习、能力培养与情感体验有机的结合起来提高自身的整体素质。具体说来，新教 材注意 加强爱国主义和辩证唯物主义教育； 培养学生热爱大自然、 热爱生命的思想情感及科学 太度， 注重人文精神的培养， 使学生树立人与自然和谐统一的可持续发展的思想， 正确认识和 理解科 学、技术与社会的关系，形成科学的价值观。 ⑶新教材还具有培养学生创新思维的功能 传统的教材对科学真理的表达与解释被认为是“事实性知识” ，教师与学生很少考 虑教材 对科学真理的表达与解释是否正确与准确， 因而科学知识与科学原理的真理性被绝对化 了；还 由于教材是教学评价和对学生进行评价和主要依据， 所以学生很少思考和怀疑教材中有 关科学 事件或现象的叙述和解释可能存在的不确定性， 学习时也只是接受科学知识与事实， 难 以体验 到科学探究的过程。 其实创新就是科学本身所具有的基本品质之一， 新教材从现代科学 的发展 或事例中，选择一些内容新颖又贴近生活、贴近社会的素材，来展示科学技术发展过程 与创新 活动的关系， 在学生不同的学习阶段和教育阶段提出不同的问题， 设置一些创新性的实 践活动 ，培养学生的创新意识，提高学生的科学素养。 ⑷新教材还有利于教师进行创造性的教学 教材是在国家《课程标准》的指导下，为特定的教师和学生编写的，它必须由教师 自主编 制或对现在的教材进行再加工。教师的教学不再是向学生传递既定的原理、定理、法则 等权威 性的知识， 而是通过教材这个中介与学生进行的一种双向交流与对话， 在这种交流与对 活中进 行知识的建构活动，获得心灵的沟通与发展，这样的教学是具有创造性的。 92、怎样认识新教材所体现的教学目标？ 教学目标是教学活动的出发点和归宿，它支配、控制、调节着整个教学过程，任何 教学活 动都是围绕着某种教学目标展开的。 传统的课堂教学过分强调认知性目标， 知识与技能 成为课 堂教学关注的中心，知识的价值是本位的、首位的，智力、能力、情感、态度等其他方 面的价 值都是附属的。 可有可无的。 这种教学在强化知识的同时从根本上失去了对人的生命存 在及其 发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至是被“窒息”的人。这次课程 改革产 生的新教材在教学目标上改变了以前只注重知识和技能培养的单一性， 使获得知识和技 能的过 程成为学会学习和形成正确价值观的过程，力求培养出具有创新、进取、开拓精神的人 才。每 门具体学科的目标一般包括三个方面的内容：1． 知识与技能，即每门学科的基础知识 和基本 技能。２．过程与方法，即了解科学探究的过程和方法，学会发现问题、思考问题、解 决问题 的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力等。３．情感、态度和价值观，形成积极 的学习 态度，健康向上的人生态度、具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有 责任感 和使命感的社会公民等。 这样对教学目标的规定改变了过去的单一性 （即强调基础知识、 基本 技能） 、模糊性和笼统性，更具有层次性和针对性，针对不同学科、学段水平提出不同 目标。 但是对教学目标的认识， 不能够走入另一个极端， 即认为基础知识的掌握已经不是 那么重 要，重要的是要获得知识的方法，要由知识中心向能力中心转移。就知识与方法的关系 来说， 一方面知识从类型上说不仅包含了“事实性的知识” ，而且也包括了“程序性的知识” ， 后者 就是我们说的“方法” 。因此，方法范畴包含在知识范畴之中，是一种特殊类型的知识。 另一 方面，任何知识的获得都是以一定的程序性知识的掌握为条件的，离开了程序性知识， 也就没 有任何的事实性知识， 对事实性知识的掌握和理解也必然地包含了对作为其条件的程序 性知识 的掌握和了解。对于知识与能力的关系而言，知识是

能力的基础。所谓能力，无非是解 决某一 种理论和实践问题的熟练程度， 这种熟练程度的高低从根本上取决于问题解决者对问题 的熟练 程度， 对解决问题的各种方法的熟练程度， 对采用常规或非常规的方法解决问题可能性 大小的 理解程度。 而所有这些， 又都依赖问题解决者所拥有的有关知识的丰富性程度和结构合 理性程 度。那些在某一问题上知识贫乏或结构不合理的人，必然缺乏解决那一问题的能力。所 以，能 力问题最终可以转化为知识问题；因此，在当前基础教育课程改革中，强调方法和能力 的目标 的重要性的同时， 不应该忽视和弱化知识目标， 否则就会影响到方法和能力目标的实现。 本文根据《新教材将会给教师带来什么》 （北京大学出版社） （单元三）编写 93、怎样理解教材的整合性？ 整合是新一轮基础教育课程改革针对传统课程结构过于强调学科本位、 科目过多而 提出来 的一个理念， 教材的整合是新教材编写的重要理念之一， 那么新教材在哪些方面体现了 其整合 性呢？ ⑴在内容的设计上注重研究和把握学科之间的知识、技能的迁移和横向联系，增 强教材的 整体性， 注重学科内的综合和学科间的整合。 使教材内容跨越原 “学科” 间的道道鸿沟， 最大 限度地回归和体现知识的“整体”面目，实现跨学科领域的学习和综合性学习。如在人 教社的 实验教材中， 语文、 历史等人文学科方面的课程中， 加强了科学技术方面的内容； 物理、 化学 、生物、地理等教材则一方面强调语言的人性化，一方面穿插了一些科学家的故事，讲 述他们 的科学精神和坚韧精神，这些都是加强科学精神和人文精神渗透与融合的有益尝试 ⑵体现知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观等目标的有机统一，实现 目标的整 合。 如国家 《数学课程标准》 明确了义务教育阶段数学课程的总体目标， 以知识与技能、 数学 思考、解决问题、情感与态度等四个方面作出阐述。并指出，四个方面的目标是一个密 切联系 的有机整体，其中数学思考，解决问题，情感与态度的发展离不开知识和技能的学习， 知识与 技能的学习， 必须有利于其他目标的实现为前提。 在西南师大出版社出版的小学数学 （一 年级 上期）教材中的实践活动： “环保小卫士”部分，既让学生在实践中学习了相关的数学 知识， 又培养了学生的环保意识，很好的体现了目标的整合。 94、怎样用新观念教新教材？ ⑴重视单元教学目标。 无论语文、数学还是历史、地理等各门学科，新教材都有明确的教学目标。教师在 教学的 过程中必须大胆取舍， 紧扣重点， 重点抓住了， 难点也就容易突破， 从而达到教学目标， 避免 面面俱到。 ⑵注重学法指导，教会学生学习 古人云： “授之以鱼，不如授之以渔” 。注重学法指导，就是要让学生组成一个完整 的学 法系统，形成科学的整体。教师在教学中应把学法指导放在第一位，帮助学生分解、整 理和归 纳学习方法。 ⑶强化教学的反馈意识。 教学过程中， 教师要给学生提供共同学习的机会与情境， 让学生通过对自己学习的 了解、 反省，不断优化自己的思维品质，从而形成良好的学习动力系统。基于这一点，教师在 实际的 教学中，可以增设批改课。在批改课上，除了学生的练习作业之外，还包括学生的自我 检查、 教师或学生的自我评价、师生一起处理遗留问题，明确新的任务等等。从人们的思维习 惯出发 ， 可以把批改课分为三个环节： 第一步， 进行这一步时， 可以让学生采用写批语的方法。 第二 步，回报交流。第三步，巩固提高。学生可以采用写日记的形式，谈经验，谈教训，巩 固并提 高单元学习的教学效果。 95、面对新教材，教师首先要作什么？ 第一，研究所教学科的《课程标准》 《纲要》指出， “国家《课程标准》是教材编写、教学、评估和考试命题的依据， 是国家 管理和评价的基础” 因此， 。 摆在教师当前最为紧迫的工作， 莫过于研究所教学科的 《课 程标 准》了。 通过对所教学科《课程标准》 的研究，教师能够达到熟悉所教学科的课程性质、 目标 、内容框架、教学和评价要求；并且能够对这些方面做出自己的理性认识、提出个人见 解；了 解《课程标准》所提出的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等内容的基本要 求，并 且对其科学性、可行性作出评价；学会以对课程的知识技能、科学方法、实践创新与情 感态度 、价值的有效渗透，达到课程内容综合、整合的效果。据此，教师必须站在学科教学整 体设计 的高度来完成教学，而非一隅一得。 第二，研究教材 教师要从课程整体设计高度、 从学科知识技能整合视角、 从教材知识技能的体系编 排审视 教材、灵活运用教材。具体而言，研究教材主要有：一是研究教材对《课程标准》反映 的真实 性，即教材是否全面地反映了《课程标准》所坚持的教育理念，教材是否真实反映《课 程标准 》所坚持的教育要求，以及通过教材运用所反映的《课程标准》的地方适用性如何等问 题。二 是教材内容选择的容量与难度是否符合地方教育的实际情况， 教材的印刷与装帧是否符 合学生 的心理与生理卫生等问题。 96、新教材对教师的专业知识提出了哪些新的要求？ 新教材对教师的专业知识提出了新的较高的要求。 首先，

新基础教育课程改革中提 出由过 去“教师对教材的忠实取向”向“教师与教材的互适”转变，即在过去的教学中教师只 关注教 法，不关心为什么教、教什么的问题，教师对教材的运用只是全部的接受、执行，不存 在教师 对教材的取舍增添的权力。 因此， 仅仅是教材的就极大的束缚着教师的主动性、 创造性。 而新 基础教育课程改革给予了教师一定的教材运用灵活性， 强调了教材只是材料或范例、 只 是师生 展开活动的中介与话题，教师可以根据实际情况删减、增补教材，从而达到教师与教材 到互相 适应。 这种教师与教材的关系转变自然涉及到教师专业知识的延伸问题， 即教育再也不 能象过 去那样局限于教材的知识视野、 满足于教学参考材料的知识范围来完成教学， 相应地必 须根据 教育对象的文化背景和认知水平、教育环境的许可与等因素，恰当的选用教材、灵 活地增 删教材。这就要求教师不断地拓展知识视野。因此，新教材对教师的专业知识提出了新 的要求 ： 一是方向性的专业知识要求。 主要包括通过继承、 批判， 宏扬中华民族优秀传统文化， 吸收 世界一切民族的优秀文化传统；提高科学与人文素养，形成当代教育所需要的“科学人 文主义 ”观念；确立环境意识，以天人合一的博大胸怀来寻求人类与环境的和谐，保持人类的 可持续 发展。二是具体性的专业知识的要求。主要是新的课程理论，诸如课改中涉及的课程种 类（如 分科课程与综合课程或活动课程与隐性课程）和课程层次（国家课程、地方课程、校本 课程） 等知识都需要教师重新学习；课改中涉及的新教法（如体验式教学、探究性教学、研究 性学习 、自主学习、合作学习、综合实践、社区服务、社会实践等）也是在过去教师作中提及 较少的 ，需要教师重新学习，并结合教材与学生实际，引入教学。 97、新教材为教师提供了哪些新的教学思想和策略？ 新教材“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生 主参与 、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和 解决问 题的能力以及交流与合作的能力” 为了这种学习方式的改变， 新教材从以往单纯规定和 建议教 学方法，发展到引导教师形成开放的、创新的教学方式，为教师提供新的教学思想，那 就是主 体性教学思想和反思性教学思想。以此为指导，教师应该运用新的教学策略，具有代表 性的教 学策略有以下四种： ⑴主动参与教学策略 主动参与教学策略是指学生在教师的激励、 引导下， 主动积极地置身于教学活动中 以掌握 知识、 发展能力的教学策略。 教师激励、 引导的含义应该是： 激发学生参与教学的动机、 指导 学生参与教学的方法， 保证学生参与教学的全面性、 为学生提供在参与教学过程中产生 的问题 必要的参考意见等。 ⑵“探究——发现”教学策略 这种教学策略是关于学生在教师的引导下， 通过对事物现象的探素研究， 获得该事 物现象 的本质及关于现象间规律性联系的知识， 发展智力能力， 特别是抽象逻辑思维的教学策 略。这 时特别注意探究教学也必须一定的程序。 学生的探究活动始于问题， 而问题产生于学生 对教师 创设的问题的仔细观察。 这就要求创设的问题情境对学生具有符合教学活动要求的认知 意义， 即学生的认知结构中具有与问题相适应的观念， 而且学生的已有观念又不能对问题情境 作出完 全理性的解释。 ⑶合作学习教学策略 合作学习教学策略是以小组为教学活动的基本单位， 通过小组内成员分工协作去达 成小组 共同目标， 并以小组活动的整体效果为教学评价的主要指标的教学策略。 合作学习与传 统的班 级授课制的主要区别是： 学习小组是合作学习活动的基本单位； 小组合作目标是组内成 员合作 的动力和方向； 组内成员之间分工协作是合作学习的基本活动形式； 小组活动的整体效 果是合 作学习活动的主要评价指标。 ⑷联系生活教学策略 联系生活教学策略是通过教学活动直接或间接地反映生活或通过对生活的模拟以 实现学生 知识技能的有效掌握、智力能力的培养和个性发展的策略。 98、创造性地使用教材表现在哪些方面？ ⑴对教材的灵活运用。 主要指的是教师结合本地区的实际情况， 特别是联系学生生活实际和学习实际对教 材内容 进行灵活处理，及时调整教学活动。比如，更换教学内容、重组教学单元、整合教学内 容等。 ⑵对课程资源的合理利用。 首先表现为教师对教辅、 教具的自主开发。 当教师的教学成为极富创造性和个性化 的活动时，教材出版单位及市场所提供的教辅、教具必然不能满足真实的课堂需求。适合自 己课堂教学法的教辅、教具的开发就成为教师教学活动中的重要一环。因此，创造性使用教 材的一个重 要表现还在于要求教师依据新课程的理念和自己的教学需要， 因地制宜地开发， 制作简 单的教 辅、教具，尤其是利于学生自主、合作、探究学习的教辅和适宜学生交流感受、动手操 作及在 小组合作中使用的教具。 其次，合理、有效地利用一切可利用的资源，最大限度地做到资源共享，是教师创 造性使 用教材的基本?