论高校教师的专业伦理品性及其涵养

论高校教师的专业伦理品性及其涵养

作者：张典兵

来源：《现代教育科学》2016年第02期

[摘 要]专业伦理品性是指高校教师在其职业专业化发展过程中表现出来的一种鲜明的伦理特性，是其在长期专业活动过程中体认形成并自觉恪守的规范与准则。高校教师专业伦理品性的结构主要包括教育爱、教育善、教育宽容、教育公正、教育理解、角色敬畏等核心因素，其涵养形成离不开高校教师的反思、慎独、交往与实践等基本路径。 [关键词]高校教师 专业伦理品性 涵养

[中图分类号] G5 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2016）02-0081-04 [DOI]1013980/jcnkixdjykx201602019

作为在教师专业化发展背景下提出的一个具有时代特色的新概念，教师专业伦理品性是对传统“师德”概念的反思、批判、发展与超越。传统师德内容往往过于理想和宽泛，既有关于道德的，又有关于思想的、政治的，甚至还包括对人生观、世界观和价值观的要求，目的就是要把教师造就成为一个“高大全”的“好人”和“完人”形象，其结果只能是在遮蔽了教师道德自主性、自律性、体验性和生活性的同时，也阻断了他们寻求幸福生活、品味美好教育人生的路径。因此，在当前学术界普遍认同应当由要求教师遵守“职业道德”转向注重提高其“专业伦理”水平的背景下，十分有必要对高校教师的专业伦理品性问题进行审慎思考和创造性建构。 一、高校教师专业伦理品性的内涵

由于认识视角存在一定差异，我国学者对教师专业伦理品性的内涵有着不同解读。有学者从教师专业发展特性和伦理学研究进展的角度指出，专业伦理品性是指教师共同拥有和必须恪守的，有助于促进教师自身与学生全面健康发展的、促进社会和谐发展的专业规范及专业精神的总和[1]。有学者从教师专业特殊道德要求的角度指出，教师专业伦理品性是指教师在其专业实践活动中表现出的伦理特性，是教师作为一种专门职业所特有的道德要求与准则[2]。也有学者从教师必须具有“服务理念”的角度指出，教师专业伦理品性是指体现服务理念、突出专业特征，教师在专业教育教学活动中一致认可并自觉遵守的一套规范与准则，其共同目标在于提高教师的职业声誉及社会地位[3]。还有学者从教师生命的角度指出，教师伦理规范的制定既需要关注教师最为基本的伦理诉求，更需要追求一种境界，亦即关注和尊重教师之为人的生命尊严、职业自主和学术自由，关注和珍视教师之为人的人生意义的体现及生命价值的彰显[4]。

上述有关教师专业伦理品性的内涵解读，虽然认识视角和侧重点不同，但都已切入到了教师专业伦理品性的实质。据此，笔者认为，高校教师的专业伦理品性主要是指高校教师在其职

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业专业化发展的过程中所表现出来的一种极为鲜明的伦理特性，或者说是其在专业活动过程中认同、接受并自觉恪守的规范与准则。高校教师专业伦理品性不仅具有示范性、自主性、自律性和服务性等专业特点，而且也具有生命性、反思性、创造性和动力性等基本特征。美国当代教育学者古德森曾经指出：“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”；“在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一”[5]。由此可见，一方面，作为对高校教师行为的一种基本规约或指导，专业伦理品性能够使高校教师在教育教学活动中始终保持清晰的“伦理警觉”，能主动评判和选择影响学生权益的专业行为，并积极寻求解决问题的路径，因而能有效保障学生基本受教育权利的全面实现。另一方面，作为高校教师精神和心灵建设的一个重要范畴，专业伦理品性与高校教师的专业态度、专业情意、专业自我、专业自主以及专业评价等密切关联，它能够引领和高校教师专业发展的方向，促使高校教师逐步走向专业成熟，切实维护高校教师的专业权利和职业声誉。

二、高校教师专业伦理品性的结构

高校教师专业伦理品性发展的最终旨归，应当定位于不仅要实现学生身心的全面健康成长，而且也要使自身达到一种生活幸福、人生的境界。而要想顺利达成这一终极目标，高校教师就要对与自身专业伦理品性相关涉的范畴，如教育爱、教育善、教育宽容、教育公正、教育理解、角色敬畏等加以关注和，而这恰恰正是高校教师专业伦理品性结构的核心内容。

（一）教育爱

有高校教师曾这样说过：“写在纸上的爱，一会儿就可以读完；在嘴上表达的爱，一转身就可能忘记；而高校教师的爱却写在了大地和天空之上，能使学生永藏心底。”教育是一种充满了温情和爱的人世间最伟大的事业，爱不仅是高校教师进行专业活动的基础和前提，而且它本身就是一种积极而重要的教育手段。正因为如此，人们往往把教育爱看成是高校教师专业伦理品性的核心，是高校教师所具有的“师魂”之体现。高校教师的教育爱，首先应当是一种广博的爱，它使所有学生都能沐浴到高校教师爱的阳光雨露；其次，高校教师的教育爱应当是一种社会之爱，它超越了父母对孩子的亲子之爱，深深地打上了社会要求的烙印；最后，高校教师的教育爱应当是一种理性之爱，它不是对学生的偏爱或溺爱，不是一味地迎合、迁就和放纵学生，而是爱严结合、宽严相济。 （二）教育善

善是相对于恶而言的，主要是指客观事物的存在及其运动变化对个体和社会完好地生存与发展所表现出的积极意义。作为一种以促进学生生命成长和人格健全为己任的职业，高校教师的专业伦理品性必然会表现出强烈的向善品质。如果说教育爱是高校教师须臾不可或缺的情感投入，教育善则是高校教师爱的基础和支撑，高校教师教育善的萌发恰恰是其对学生爱的开端。正因为有了教育善，也正因为建立在高校教师人性善的基础之上，教育所具有的人学价

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值才获得了充分的彰显和实现。高校教师的教育善，首先是要具有一颗善良和仁慈之心，表现出一种悲悯情愫与博大胸怀，时刻心系学生的健康成长；其次表现为要开启学生的善端，引领学生积极向善，启迪学生体验生活的价值，鼓励学生追寻幸福美好的人生。 （三）教育宽容

教育宽容作为专业伦理品性的重要内容，是指高校教师在人格平等基础上对学生所表现出的差异化的理性认可，以及在情感上的接受和认同。它不仅反映了高校教师对教育对象的真诚信任与美好期盼，而且也反映了他们对于真理的执著追求，因而是高校教师所具有的博大胸怀和超然精神品格的深层体现。高校教师每时每刻所面对的都是具有独特身体和心理特征的学生，他们虽然在知识经验和认识能力方面存在某些欠缺及不足，但却有着强烈的对外部世界的好奇心和探究欲望，有着独特的思想情感和行为方式，即使他们表现得还很肤浅、稚嫩甚至是错误百出，但都应当得到理解、宽容、接纳和呵护。否则，就会遮蔽学生认识客观外部世界的慧眼，阻断学生积极探究和自由表达的路途。当然，高校教师的教育宽容，并不意味着屈从学生或放弃自我，而是要表达出对学生及自身真正的尊重。 （四）教育公正

从社会评价的意义上而言，教育公正应当是高校教师最重要的专业伦理品性，而偏私与不公则是最不能原谅的高校教师品质缺陷。所谓教育公正，是指高校教师在教育过程中对待教育对象以及不同利益关系所表现出来的公平与正义，其实质和核心在于充分尊重作为教育主体的学生的“理性自由”。教育的终极关怀应当是回归学生的生命，学生的天性，而回归与的根本前提则是自由。没有公正，自由就会失去保障，也就谈不上真正意义上的有效教育。教育公正不仅能反映高校教师的内在心灵，而且也能衡量高校教师的外在行为，因而对公正的执著追求正是教育成功的不竭精神动力之源。高校教师的教育公正，首先表现为要尊重热爱学生，对他们能够一视同仁；其次表现为对学生要客观公正、实事求是、主持正义、赏罚分明；最后表现为要了解学生，善于因材施教，促使他们都能得到力所能及的健康成长。 （五）教育理解

教育活动的特殊性就在于其劳动对象是人，劳动产品也是人，它所要处理的是“人与人”之间的关系。教育可以说就是一种“在理解中”、“通过理解”和“为了理解”的特殊社会实践活动。因此，教育理解既是高校教师的一种教育方式，又是高校教师的一种专业伦理行为，同时教育理解本身也正是积极教育结果的充分展现。当“高校教师自觉地深入理解教育对象或自身时，这种理解本身就是责任感，是专业伦理水平高的表现”[6]。为此，高校教师必须秉持理解的教育理念，理解学生特有的身心发展特点，理解学生的知识经验基础、思维水平和学习能力以及发展潜力，理解学生丰富多彩的实际生活，创造各种可能的条件和机会，引领学生体验并理解生活，激发学生对生活意义及人生价值的探究欲望，促使他们获得更快更好的发展。 （六）角色敬畏

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作为一种以教书育人为己任的职业，社会往往对高校教师角色赋予极为深刻的道德内涵，承担着崇高的道德责任。“高校教师的角色化存在是一个有着很深厚的道德导向意义的角色化存在。它总是凝聚着高校教师对自身使命的某种„敬畏‟。敬畏必然表现为道义、良知和职责，……体现为道德责任感和道德使命感。”[7]高校教师的专业伦理也必然蕴涵着这种角色敬畏，它是高校教师源自于人性深处的强烈诉求，是产生对学生热爱、宽容、理解和尊重之心的重要基础，也是推动高校教师教育活动顺利开展的根本动力。高校教师只有对自身所从事的职业充满敬畏，才能深刻体会职业所具有的特殊意义，才能形成正确的教育价值观和坚定的教育信念，从而产生无比巨大的职业信心和勇气。 三、高校教师专业伦理品性的涵养

作为一种内在的精神品格，专业伦理品性主要是高校教师在长期教育实践活动中不断深化职业认识，增强职业认同，提升自身道德境界，确认职业生活与人生意义，获得自我价值实现和满足的过程。由此来分析，高校教师专业伦理品性的涵养路径主要体现在以下几个方面。 （一）加强高校教师的反思

反思也称自省、自克，它是我国古人总结提炼的行之有效的道德修养方法之一。所谓伦理反思，主要是指高校教师自觉主动地对自身专业伦理品性状况进行自我认识、自我省察和自我评价的过程，它内在地表明了高校教师专业伦理品性已由外在规约进入到内在自觉。高校教师一旦缺失了对自身专业伦理品性的批判性反思，他就不能发现自己在专业伦理品性方面的好坏优劣，就会难以摆脱自己在专业伦理品性形成方面的惰性和局限，他也就会很快成为所谓的“经验”与“习俗”的奴隶，从而对自己的专业伦理品性进行消极的“自我设限”。高校教师只有通过积极主动的伦理反思，才能清楚知晓自身专业伦理品性所蕴涵的价值意义，也才能准确把握自身专业伦理品性所具有的主要内容，从而促使专业伦理情感体验不断深刻、专业伦理意志不断增强、专业伦理行为不断优化。 （二）重视高校教师的慎独

慎独作为古人进行道德修养的一种方法，往往也被看作是道德修养的最高境界。所谓慎独，主要是指高校教师在无人监督或独处的情况下，凭着高度的内在自觉，依然能按照专业伦理规范要求和行为准则约束自己的行为，而不做任何违反高校教师专业伦理的事情。慎独之于高校教师专业伦理品性形成的重要价值就在于，一方面，高校教师作为一种高度专业化的职业，他往往享有充分的处理教育事务的权利及义务，倘若缺少了慎独的崇高境界，就极有可能会导致不良专业伦理行为的发生；另一方面，高校教师的慎独也往往为其更好地进行伦理反思创造了有利条件，因为专业伦理的真实样态只有在独处或无人监督的情况下才能得以真实显现，而这恰恰为高校教师反思自身专业伦理行为提供了最佳契机。也就是说，高校教师清楚把握自身专业伦理品性问题和欠缺之时，也正是有针对性地加以改进和完善之机。 （三）提倡高校教师的交往

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作为一种以育人为己任的职业，高校教师离不开人与人之间的交往，它是高校教师接受新信息、进行价值比较和形成专业伦理素养及约束力的有效路径。一方面，高校教师专业伦理品性的形成要善于与高校教师集体中的其他高校教师展开合作、交往与交流，这往往能够在问题切磋与观点碰撞中发现问题、启迪智慧，获取更多和更有益的信息与经验，为自身专业伦理品性的形成与完善提供良好的帮助；另一方面，高校教师专业伦理品性的形成也要善于与学生进行合作、交往和交流，因为专业伦理品性本身就是一种独特的教育手段，它往往能够产生比单纯的道德说教、道德知识乃至道德惩戒更为巨大的影响作用。高校教师正是通过与学生之间的积极的交往和交流，对不同专业伦理需求产生的不同教育效果有了切身体验，不仅促进了积极专业伦理情感体验的获得和良好专业伦理意志品质的养成，而且实现了“反思”和“慎独”等专业伦理修养方法的完善与升华。 （四）注重高校教师的实践

从伦理的本质上来说，专业伦理品性其实就是一种实践理性，如果离开了实践或践行，就不会有真正意义上的专业伦理品性。高校教师所从事的教育活动是人类一种特殊形式的社会实践活动，只有在教育实践活动中并通过教育实践活动，其专业伦理品性才能得以不断形成、发展和完善。可以毫不夸张地说，实践正是高校教师提高自身专业伦理判断、专业伦理思维和专业伦理认知能力，建构生成自身良好专业伦理品性的重要路径。专业伦理品性作为高校教师在教育实践活动中所表现出来的一种专业品质和实践精神，能够引领高校教师在相关价值情境中展开积极主动的价值判断，并在此基础上进一步做出正确的专业伦理行为选择。而新的专业伦理实践契机往往又会对高校教师提出一种更新、更高的要求，从而促进其专业伦理品性在教育实践活动中得到逐步提升和完善。 参考文献：

[1]罗昂高校教师专业伦理的内涵与持续发展[J].中国德育，2008（4）：22-25

[2]王有兰，曾子桐高校教师专业伦理的失落与重塑[J].教育学术月刊，2010（12）：80-81 [3]杨晓平，刘义兵论高校教师专业伦理建设[J].中国教育学刊，2011（12）：66-69 [4]刘万海，孔美美论当代高校教师专业伦理的重建[J].教育发展研究，2013（4）：29-31 [5]孙峰高校教师专业伦理的价值选择[J].思想理论教育，2008（22）：4-7 [6]熊川武，江玲理解教育论[M].北京：教育科学出版社，2005：28 [7]樊浩教育伦理[M].南京：南京大学出版社，2000：61