文艺的审美功用贺拉斯的寓教于乐说的价值汉语言文学专业毕业论文

——贺拉斯的“寓教于乐说”的价值

摘 要: 贺拉斯《诗艺》是西方文艺理论经典著作之一，它上承亚里士多德《诗学》，

下启古典主义传统，在西方文艺理论发展史上起着承上启下的重要作用。“寓教于乐”是《诗艺》中的重要的文艺思想。从文艺发展的角度来探讨贺拉斯“寓教于乐”文艺功用观的内蕴及价值,分析“寓教于乐”观在文艺发展史上意义和价值是有研究前景的。“寓教于乐”在当今及未来的社会中对文艺的发展仍有借鉴的意义。

关键词: 寓教于乐；诗艺；价值；教育；贺拉斯

The aesthetic function of Artistic

——the value of Quintus Horatius Flaccus’doctrine

Abstract: Quintus Horatius Flaccus’ Poetica Arts is one of the classics of Western literature and art theory, it inherits the Aristotle Poetics activating a classical tradition, played an important role the history of literary theory in the West. Edutainment obtain in teaching is an important literary idea in. poetica arts. From the development of literary, We talk about Horace’s concept of intrinsic literary function and value in literary history is of significance and value of promising not just in today and the future development of society, still draw on the literary significance.

Key words: Edutainment; poetic art; value; education; Horace

一、“寓教于乐说”提出的背景

贺拉斯(公元前65年—公元前8年),是古罗马文学的黄金时代——奥古斯都时代的诗人、文艺批评家。他的文艺思想主要包含在两篇诗体书简中，一篇是《上

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奥古斯都书》，另一篇是《致皮索书》，后者又被称为《诗艺》。在贺拉斯生活的时代,在古希腊文化影响下建立起来的罗马文学,文坛上存在着许多的问题:有些作家胡编乱造,有的作品不讲究艺术表现,平庸之作泛滥,纤靡之风盛行,不能发挥文艺的教育作用。针对这种颓废的风气,作为深受罗马帝国最高统治者屋大维赏识的文艺家,贺拉斯从维护罗马帝国的利益这一立场出发,给当时的罗马贵族皮索父子写了一封诗体书信。“诗艺”主要是他的诗体《书信集》第二卷中的第三封信，是写给罗马贵族皮索父子的。“诗艺”的名字是百年后由罗马修辞学家、演说家昆蒂良(约35～95)加上去的．它的内容分为三部分：第一部分总论文艺创作的一般原则；第二部分讨论诗的种类和规则，主要讲戏剧。尤其是悲剧；第三部分讨论诗的作用、诗人的天才以及批评的重要性。《诗艺》是自亚里士多德以来，保留最完整的诗学文献，是理论联系实际，以解决罗马文艺发展道路，是提出古典主义美学理想的奠基之作。在文艺理论史和美学史上，其影响仅次于亚里士多德的《诗学》，被称作“古典主义的第一部经典”。他提出的 “寓教于乐”等观点对后世的人们影响极大,对我们现在仍有很大启迪。

二、寓教于乐说的具体内容

（一）教育与娱乐功能并重。

贺拉斯明确肯定了文艺既具有教育功能，又具有娱乐功能，并对二者采取并重的态度． 具体在诗的功用问题上，贺拉斯在《诗艺》中提出了诗有效益和娱乐两重功用，即“寓教于乐”。在《诗艺》中，贺拉斯痛陈当时罗马文坛时弊,集中阐述了自己的文艺创作观点。他说:“诗人的愿望应该是给人以益处和乐趣,他写的东西应该给人以快感,同时对生活有帮助。在教育人的时候,话要说得简短,使听的人容易接受,容易牢固地记在心里。„„如果是一出毫无益处的戏剧,长老的“百人连”就会把它驱下舞台;如果这出戏毫无趣味,高傲的青年骑士便会掉头不顾。寓教于乐,既劝谕读者,又使他喜爱,才能符合众望。”[1] 贺拉斯明确肯定了文艺既具有教育功能,又具有娱乐功能,并对二者采取了并重的态度。在这一点上他与柏拉图截然不同。柏拉图只看重诗的教育功能,把“滋养快感”看作诗的一大罪状。但贺拉斯鲜明地指出“教”与“乐”不可只重一方面。“如果是一出毫无益处的戏剧,长老们就会把它驱下舞台;如果这出戏毫无趣味,高傲的青年骑士便会掉头不顾。文以载道,既劝谕读者,又使他喜爱,才能符合众望,„„才能使作者

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扬名海外,流芳千古。”[2]这样寓教于乐成了一个公式,简洁而精到地概括了“教”与“乐”的关系,是人们对此问题的一次认识上的飞跃后来为文艺复兴和新古典主义时代的文艺理论家们反复地援引过、讨论过,成为影响后人至深的权威观点。非常具体而又明确地提出了诗歌要给人益处和乐趣,戏剧要劝谕读者,使人喜爱,文艺的社会功用是“寓教于乐”。纵观贺拉斯的“寓教于乐”观,其所谓的“教”即“给人以益处和乐趣”、“给入以快感”、“对生活有帮助”、“劝渝读者”这实际上指的就是平常人们所说的文艺的思想教育的作用。比如对戏剧的“教”,他说“它必须赞助善良,给以友好的劝告;纠正暴怒,爱护不敢犯罪的人。它应该赞美简朴的饮食,赞美有益的正义和法律,赞美敞开大门的闲适生活。它应该保守信托给

[3]它的秘密,请求并祷告天神,让不幸的人重获幸运,让骄傲的人失去幸运。”能够惩

恶扬善,给人忠告、这就是“教”。所谓“乐”指的是作品通过其艺术形式在表达一定的生活内容和情感时所产生的审美娱乐作用。“寓教于乐”,顾名思义就是要求文艺作品既要有思想教育功能的“教”,又要有审美娱乐作用的“乐”,并且“教”和“乐”在文艺作品中要做到有机的统一,文艺作品要把思想教育功能寄寓在审美娱乐之中,这样“才能符合众望”,才能发挥文艺的社会教育的作用。这就是贺拉斯“寓教于乐”的全部内蕴。

（二）对“教”与“乐”的分析

“教”，从广义的范围来说，应该包括当时特定历史条件下社会意识和个体意识的综合。如果从文学创作的实际过程来看，“教”应该是诗人(创作者)表达自己的目的意识或情感，而这也是欣赏者(接受者)的对象。当这种意识外化为诗(艺术作品)，它就在文学交流中，在审美意识交流中起到中介作用。诗境这种物化结构形成固定的。“诗境”结、构，这个结构在诗(艺术品)的意境的结晶物的笼罩下，并且最终在欣赏者的头脑中外现为诗境．这个诗境首先在诗人的头脑中呈现，然后由语言、文字、节奏等因素“物化”成诗．诗，就是审美价值发生、展开与实现的中介，是诗人的思想与感情熔铸的 “一度审美”的“寓教与乐”，此时，也在欣赏者的“二度审美”中重现为“寓教与乐”，在读者的头脑中得到价值的传承。此时诗人的情趣和意象都会在诗中体现．诗人就乐在其中．这样，作品的审美价值、艺术价值就实现了，传统意义上的。“寓教于乐”也就整体地实现了。“诗人之乐”并不是“读者之乐”，这个“乐”要传达，就需要采取一些具体的形式或结构，如语言风格、时人的欣赏趣味等等，这样才容易被人们接受。

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在“诗人之乐”通过诗(艺术品)传递给欣赏者时，同时“诗人之教”也得以传达．可以说，教和乐在诗人的思想中是一个统一的整体．这个整体的传达就要作品以欣赏者。喜闻乐见”的方式或内容为条件，这就是接受者之乐．此“乐”也是“诗人之乐”再现的前提，也是“诗人之教”影响欣赏者的前提。否则，没有接受者之乐，诗人的教与乐都难以实现．这也就是诗人的“一度审美”在欣赏者的“二度审美”中得以实现，以诗人的各种目的和意识为内容的“教”才能内化为欣赏者以“乐”为条件的目的和意识。正如李健夫教授说的：“艺术家一度审美中的艺术创造与表现为欣赏者的二度审美提供了对象，可以说二度审美是时一度审美的再审美，是一度审美价值实现的再实现与价值增生过程”。“寓教于乐”说，也揭示了艺术的本质特征：艺术中所包含的普遍性的真、善、美必须通过明晰的个性化转化为个体感性可以直接接受的形式，艺术作品必须是形式与内容的美的融合统一．诗人如果想做到“寓教于乐”，要加强自身的人格修养和心灵净化，同时应严肃对待艺术创作，遵循特定规范，既顺应读者的习惯，又左右读者的心灵和审美情感，引导读者趋善避恶。

三、“寓教于乐说”的价值

“寓教于乐”观的提出,在文艺发展的历史上具有深刻的意义和丰富的价值。这主要表现在以下几方面：

（一）“寓教于乐”说理论的历史继承和发展

贺拉斯的“寓教于乐”观继承并发展了古希腊拍拉图、亚里士多德等人的文艺社会功用理论,丰富并加深了人们对文艺的作用和本质的认识,为罗马文坛清除时弊,走向繁荣,成为继古希腊之后欧洲文艺又一重要的历史源头做出了重要贡献。追溯人类历史,文艺无疑是任何社会都具有的一种最为基本、最为重要的文化形式。在人类尚未创造出诸如哲学、宗教、法律等文化形式之前,文艺就已经存在,并且担负着远比当代的文艺更为丰富、更为重要的文化功能和社会作用。所以,探讨文艺的社会功用,认识文艺的教育功能和娱乐功能,并不是贺拉斯首创或者什么独到的发现。比如在中国古代,人们对文艺的社会功用,早就有“以文辅治”、以文“观风俗,知得失”、以文“美刺”等说法自古以来人们对“寓教于乐”就有很多认知。例如在周朝，“寓教于乐”就体现在其乐德、乐语、乐舞的教习内容之中:在乐德之教中主要体现在行乐者在乐的活动中意识到所行之乐是德的

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象征，以具有德的内容为美，并使这一审美意识内化为一种审美情感体验;在乐语之教中主要体现在教习诗歌弦诵，人们称西周是“诗乐之国”，当时的社交礼仪活动中进行诗乐的酬唱应答是不可缺少的内容，唱诗活动也就自然成了音乐美育活动本身，再将赋、比、兴的审美体验隐含其内;乐舞之教是周朝雅乐实施的重要内容，体现在艺术实践中贯穿德、智、体、美的教育，通过乐舞的多种艺术表演实践歌诗、奏乐、行舞，集多种艺术素养为一体，调动多种积极的心理整合能力于乐舞活动之中，在审美情感体验中陶冶情操、增强和提高对艺术美的感受。由此可见周代的乐教是一种整体上的美育，不是作为一种技能，也不是作为脱离德、智、体教育的单纯情感教育而存在的，它的乐教之美育是在“寓教于乐”的传习教育与活动之中进行的，是在行乐、习乐者整体素质的培养中实现的。孔子是先秦乐教的倡导者、实践者，他的乐教内容可以用“21字”来概括，即所谓:志于道，据于德，依于仁，游于艺，兴于诗，立于礼，成于乐。在乐教中，受教育者通过学习《诗》(其中包括弦歌颂诵)，在内心修养、情感意象等方面得到培养和陶冶，又在礼的学习中学会各种社会礼仪、行为规范，在行为修养、人际交流等方面得到培养和陶冶，在完成诗乐与礼仪学习的基础上实现乐艺教育。尤其是在审美情感培养中，孔子首先强调如何在对音乐形态美的把握中加深丰富的情感体验，据《论语·泰伯》记，“子曰，‘师挚之始，《关唯》之‘乱’，洋洋乎，盈耳哉!’” [4]这可视为孔子在对学生讲解音乐时，通过自己对音乐形式的理解及审美情感体验来启发学生;其次孔子强调音乐审美中美感体验与快感体验的不同，在《论语》中，记载了孔子听《韶》后所发的感受:“子在齐闻《韶》，三月不知肉味。曰:‘不图为乐之至于斯也!”’[5]孔子在谈自己的感受时，并非是仅仅表达一种多日“不知肉味”之意，而是区分欣赏乐舞时获得的美感体验与味觉上快感体验的不同性质，他曾评价《关唯》“乐而不淫，哀而不伤。”(《论语·八

佾》)他反对音乐活动中的放纵而没有节制，主张在音乐审美的情感态度上应有

一定的衡量尺度和标准;另外孔子还强调乐的情感活动应该成就一种人生境界，在其乐教活动中，时常对学生谈及生活中应当持有和形成一种乐观愉悦而具有审美意义的精神。而在西方,贺拉斯之前的古希腊的许多著名人物如拍拉图、亚里士多德等,对文艺的社会功用也都早己形成了自己的理论系统。如诗人荷马,主张诗给人以快感;赫西俄德主张诗给人以教育;柏拉图承认诗有快感作用和教育作用,强调诗的教育作用,而反对诗的快感作用:亚里士多德则在自己的著作《诗学》中

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提出了诗歌有求知与快感、悲剧有教育功能和净化作用等观点。这些都涉及了文艺的社会功用,都提到了文艺有教育功能和娱乐作用。贺拉斯的“寓教于乐”观也提及文艺的教育功能和娱乐作用,这是对前贤理论的继承。然而,与柏拉图、亚里士多德等人不同,贺拉斯谈论文艺的社会作用,第一次将文艺的教育功能和娱乐作用联系起来探讨,而柏拉图、亚里士多德等谈文艺的社会功用,不是将其教育功能和娱乐作用对立起来,就是将两者孤立开来。这种认识上的偏颇,不利于人们全面、准确地把握文艺的真实本质。贺拉斯的“寓教于乐”观纠正了这种偏颇,这是他对前人理论的发展,也是他对文艺理论的贡献。

（二）、“寓教于乐”观对文艺的正确解读

“寓教于乐”说涉及文艺的教育作用和娱乐作用的有机统一、协调的规律,涉及文艺的思想内容和艺术技巧的完美结合的问题。从文艺的本体论的角度来看,这正确地反映了文艺的本质特征,揭示了文艺社会功用中思想教育作用和审美娱乐作用的有机统一的辩证关系,这对于人们正确地认识文艺的本质特征,充分地发挥文艺的社会作用有着巨大和深远的影响。文艺的基本原理告诉我们:文艺是社会意识形态的一种形式,是一种特殊的审美意识形态;文艺受经济基础的制约,同时又反作用于经济的;文艺对经济基础的反作用,不是像政治那样通过暴力手段、强制命令等直接作用于经济基础,文艺对社会的作用方式是通过作用于人们的思想感情,使之发生潜移默化的变化,使心灵和情感得净化和升华;人们在欣赏文艺作品时,由于感情产生共鸣,就会使思想得到教育、情感得到愉悦。任何的文艺作品都具有思想内容和艺术技巧两个方面。只有思想内容和艺术技巧完美结合的作品才是好的作品,而只有好的作品,才能给人以教育,使人在欣赏中获得愉悦。“寓教于乐”将文艺的社会功用分为“教”和“乐”两个方面,这符合文艺的真实本质。在“教”与“乐”的关系上,贺拉斯强调“教”,重视“教”把“教”放在第一位,比如他说“举世闻名的荷马和堤尔泰俄斯的诗歌激发了人们雄心奔赴战场。:神的旨意是通过诗歌传达的;诗歌也指示了生活的道路;„„最后,在整天的劳动

[6]结束后,诗歌给人们带来欢乐。”同时,他也不忽略“乐”的作用,主张“寓教于乐”,

这表明贺拉斯看到了文艺的社会功用中“教”与“乐”的辩证统一、紧密联系的关系,认识到了文艺的思想性与艺术性完美结合的重要性。文艺要发挥其社会作用,必须处理好“教”与“乐”的关系,处理好文艺的思想和艺术性的关系,偏向哪个方面,都会影响人们对文艺本质特征的正确认识,都会影响文艺社会作用的充分

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发挥,使文艺的“教”与“乐”发生偏离和错位。

贺拉斯提出文艺要“寓教于乐”,其目的为了要借文艺的巨大的思想教育作用来维护罗马帝国的统治。由于它正确地揭示与“乐”的有机统一、协调一致的规律,因而,“寓教于乐”观不仅在文艺发展史上产生了巨大、深远的影响,而且在教育领域它也被当作用来处理教育内容与教学方法的最佳选择。

四、“寓教于乐”这一美育观点的实践与运用

教育一直是一个经久不衰的话题，从古代先哲对于教育的单方向思考到现代人们对于教育的多元化的理解，关于教育每个人都有着些许独到的理解。随着时代的发展，艺术的门类也在不断地丰富发展，艺术的社会从用也随着人们对某些文化要素的广泛认同而逐渐被赋予了新的时代意义。沿着艺术无线拓展的历史痕迹，结合现实，考察艺术的社会功用，可以丰富人们对艺术的认识。同时也能加强人们对教育方法的多角度研究。在现代教育下，越来越多的要求对综合素质的考察，美育现在也成了一个比较有深度的研究方向。那么，如何将“寓教于乐”应用在审美教育中呢? 我认为应从以下几方面来进行。

（一）我们应该在“寓教于乐”中去认识美、了解美

我们知道，美是在生活实践中产生的，艺术美同样来源于客观现实生活，但不等于生活。在现实生活中美的形式存在着社自然美、形式美、艺术美。而艺术是一种精神活动，一方面具有社会意识形态性质，一方面又不能把艺术和社会意识形态画上等号。因为，艺术包含着无意识活动，无论是艺术创作还是在艺术接受之中，均有无意识的参与，无论演唱、演奏，还是绘画、写诗等以及艺术接受中都是实际存在的。艺术还包含着一种生产形态，也是一种生产活动、消费活动，具有商品属性。正如马克思所说:“如果物质生产本身不从它的特殊的历史的形式来看，那就不可能理解与它相适应的精神生产的特征以及这两种生产的相互作用。”[6]艺术生产属于精神生产，凡生产都是为了消费，艺术创作是生产，艺术接受是消费，其中介便是艺术作品。艺术作品在市场上流通便是商品，因为它是精神产品，所以具有社会意识形态性质;但它是市场流通中的商品，所以又具有非社会意识形态属性，因此，不能笼统地把艺术与社会意识形态等同起来。当然，艺术生产主要是创造审美价值，满足人们精神需要，充满了创造主体的思想感情，但我们既不能把艺术和非社会意识形态等同起来，又不能把艺术和社会意识形态

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等同起来。如果否认了艺术的非社会意识形态性，就会否认艺术的特殊性，导致艺术从属于政治，重蹈公式化、概念化、简单化和对艺术横加干涉的覆辙。但这决不意味着艺术不具有社会意识形态，恰恰相反，如果否认了艺术的社会意识形态性，就会导致艺术与社会的分离，就会否认艺术的社会功能、社会效益、社会作用。因此，在艺术审美中，我们应该认识到艺术就是以具体生动的感性形态直接展示或启示人类精神家园，描绘和揭示人的本质的丰富性，促进人生价值的实现，满足人们的审美要的审美活动。我们要在“寓教于乐”中认识到艺术的对象应该是具有审美价值的事物，而不是客观世界的一切。正如高尔基所说:“人们爱听悦耳而有旋律的声音，爱看鲜明的色彩，爱把自己的环境改变得比原来的更好、更美，艺术的目的是夸张美好的东西，使它更加美好;夸大坏的—仇视人和丑化人的东西，使它引起厌恶，激发人的决心，来消灭„„生活中可耻的卑鄙醒龄。”[7]审美享受不仅是怡情悦性，从中得到消闲愉悦，更是怡情悦志，从中获得心灵净化和人格升华，在身心愉悦之中，提高审美能力。我们在审美中应让学生认识美，从中发展学生的审美情趣，树立审美理想，激越审美创造的激情，推动人和环境的审美建设。

（二）在“寓教于乐”中去感受美

感受美是领悟审美价值，连接、融化主体思想感情和客体感性形态为一体的心理过程。在对艺术品的审美中，感知是鉴赏的心理基础，它包含简单的感觉和较复杂的知觉。感觉是一切认识活动和审美感受的心理基础，在审美的感受中，必须以直接的感知方式去感知对象的色彩、线条、形状、声音等，其中主要应用视觉和听觉这两种高级审美感官，正如马克思所讲去“感受音乐的耳朵”、“感受形式美的眼睛”。因为人类感知所得信息总和的百分之八十五以上来自视听感官。而知觉具有整体性、选择性、理解性和恒常性等特点，在艺术审美中感觉是知觉的基础，知觉是感觉的深人，产生更加积极主动的心理活动，并在审美感受同发挥作用。

（三）在“寓教于乐”中去表现美

对于艺术表现来讲具有表现与再现、自我与社会、主观与客观的统一，音乐是最擅长表现的艺术，音乐形象是抽象的听觉形象，而不是具象的视觉形象，而声音的特点恰在于传达感情，因此，在音乐审美中去表现美，体现了“寓教于乐”

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的教育特征。在实践中让学生去体会音乐作品表现与再现、自我与社会、主观与客观的统一，可以提高学生学习音乐的兴趣。如若不能采用“寓教于乐”的教学手段去表现美，使学生尚失了学习音乐的兴趣，也就失去了积极参与音乐学习实践的动力。过于重视音乐理论的系统性，忽视学生学习音乐过程中的心灵感受，使相当一部分中小学生产生喜爱音乐却不喜欢音乐课的心理状态，就谈不上让学生积极主动地参与音乐学习实践活动。在音乐教育中，兴趣可以构成一种审美的本质力量；“快乐式”的教学赋予音乐教育强大的生命力，如果引导得当，通过音乐学习的实践活动，可以提高学生的音乐感受能力、音乐表现能力、音乐鉴赏能力、音乐创造能力，培养学生高尚的审美情趣，完成美感的实现，这正是音乐教育旨归所在。

（四）在“离教于乐”中去创造美

创造是体现人类本质力量的一种精神活动，创造力是人类特有的察赋，是社会进步的原动力，国力的提高、民族的强盛都与国民的创造力息息相关。大自然的声音、色彩、形状虽然丰富无比，却不能成为悦耳动听、充满审美意蕴的音乐和形态万千、色彩和谐包含无限审美情趣的绘画、雕塑，它要依靠艺术家们的创造，而艺术就是人类非凡创造能力的结晶。培养学生的创造能力具有比其他学科更大的优势，另外，在审美教育中去体现创造性特点还必须确立以学生发展为中心的教育思想。 结语:

“寓教于乐”作为一种教育手段在审美教育中显现着独特的功能，它越有利于教育、有利于人生、有利于社会就越能体现其存在价值。在基础教育新课标的实施中，“寓教于乐”更是寓理义于情感偷悦的体验之中，在动情、移情、和不知不觉的审美感受中发挥其教育功能，起到净化心灵、陶冶情操、启迪智慧、提高人生境界的作用。在审美教育中，要善于通过“寓教于乐”的教育手段去吸引人们心甘情愿的去接受美的熏陶，使教学过程更能促进人类自身的和社会的进步。 注释：

[1][2][3]朱光潜.西方美学史上卷[M].北京：人民文学出版社,1979:76、53、86 [4]孔子.论语·八佾[J].

[5]任蠡甫.西方文论选上卷［M］上海：上海译文出版,1979:113.

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[6](德)马克思(英)恩格斯 马克思恩格斯论艺术 第1卷[M].北京:中国社会科学出版社,1960：206.

[7] 全日制义务教育音乐课程实验稿[M].中华人民共和国教育部制订 北京：北京师范大学出版社，2001:1.

[8] (苏联)高尔基著.论文学[M].北京：人民文学出版社，1978:41.

参考文献：

[1]（古希腊）亚理斯多德 （古罗马）贺拉斯著,翰译.诗学.诗艺[M].北京:人民文学出版社,1979.

[2] 张玉能.西方文论[M].武汉:华中师范大学出版社,2004. [3] 胡经之. 西方文艺理论名著教程[M].北京：北大出版社,1986.

[4] 黄旭光.“教”与“乐”——贺拉斯“寓教于乐”观的内蕴及价值评析[J].柳州师专学报,1999年第14卷14期. [5](古罗马)贺拉斯.诗艺.[A].

[6]陈涨茹.寓教于乐与审美[J].全国中文核心期刊艺术百家,2007年1期总第94期. [7]朱光潜.西方美学史[M].北京:人民文学出版社,2003.

[8]Elizabeth Hazelton Haight,Horace and His Art of Enjoyment,E.P.Dutton&Company,1925.

致谢：

本文是在导师熊敬忠的博士的悉心指导下完成的。承蒙熊老师的亲切关怀和精心指导，虽然有繁忙的工作，但仍抽出时间给予我学术上的指导和帮助，使我从中受益匪且。本论文从选题到定稿，每一步都倾注了熊老师大量的心血。熊老师对学生认真负责的态度、严谨的科学研究方法、敏锐的学术洞察力、勤勉的工作作风以及勇于创新、勇于开拓的精神值得我永远学习。在此，谨向熊老师致以深深的敬意和由衷的感谢。 最后，还要感谢所有帮助和支持我的同学。

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